VII. Hoe te evalueren in op kracht gebaseerd leren

Invoering

Bij op kracht gebaseerd leren is het uiteindelijke doel niet het bereiken van een specifiek kennisniveau, maar het verkrijgen van gedragsstrategieën die iemand in staat stellen zich met de werkelijkheid bezig te houden.  Natuurlijk is een bepaald kennisniveau hiervoor noodzakelijk, aangezien leren contextgebonden is.  Het is daarom belangrijk om te zien of studenten hun gedragsstrategieën hebben uitgebreid in de evaluatie.  Om deze reden , gebruiken we het OICO-principe (Observatie, Imitatie, Creatie en Originaliteit), gebaseerd op de integratie van vaardigheden in hogere orde vaardigheden.  We zullen dit nu proberen te illustreren met een , realistisch voorbeeld. 

Een jongere uit een moeilijke buurt heeft gedragsstrategieën ontwikkeld om met conflicten om te gaan door geweld te gebruiken om het conflict in haar voordeel te beslechten.  Dankzij haar gedragsstrategieën heeft ze een zekere reputatie opgebouwd in de gebied, met als gevolg dat ze er weinig last van heeft en zelden de strategieën hoeft te gebruiken.  Op school leert ze zich verbaal te verdedigen en weet ze dit te verbinden met overtuigende non-verbale communicatie .  Nu is ze in staat om deze nieuwe verbale vaardigheden te combineren met haar fysieke als ze moet vechten.  Dit verstevigt haar positie in de buurt._cc781905 -5cde-3194-bb3b-136bad5cf58d_ Als ze ervoor kiest, kan ze deze geïntegreerde vaardigheden gebruiken voor legale of illegale doeleinden. bijvoorbeeld in deze context (dwz een moeilijke buurt) dan andere jongeren op school, die de hoogste cijfers halen, de buurt niet kennen, de gewoonten niet begrijpen en fysieke gedragsstrategieën niet succesvol kunnen toepassen._cc781905- 5cde-3194-bb3b-136bad5cf58d_

Wanneer jongeren in deze context voldoende legale mogelijkheden krijgen om een zinvol leven te leiden, is de kans groot dat de jongere een legale weg kiest.  Als de situatie in de buurt niet zo corrupt is geworden dat de status van de jongere niet wordt aangetast door een legale weg te kiezen. het kiezen van een illegaal pad.   Dit gebeurt in buurten waar de jeugdwerkloosheid hoog is, waar beleidsmakers weinig positieve plannen hebben voor de wijk en waar jongeren (maar ook hun ouders) systematisch worden gediscrimineerd.    

Bij gewelddadige conflicten vormen beleidsmakers vaak morele oordelen over jongeren.  Wat ze hebben gedaan is 'onaanvaardbaar', het zijn 'rotte appels' en als gevolg daarvan worden repressieve maatregelen genomen.   De sterke punten van de jongere uit het voorbeeld (in deze buurt) worden door beleidsmakers vertaald in zwakheden, of hun gedrag wordt gezien als een gevolg van blessures. 

Op kracht gebaseerd leren gaat ervan uit dat vaardigheden niet goed of slecht zijn, maar dat de context mensen dwingt keuzes te maken die acceptabel of onacceptabel zijn.  De centrale vraag wordt dan hoe deze jongere haar positief kan gebruiken sterke punten.  Om deze reden moet ze leren hoe ze haar sterke punten op verschillende manieren kan toepassen of haar gedragsstrategieën kan uitbreiden op basis van haar sterke punten. 

Op deze manier krijgt het begrip 'verantwoordelijkheid' een andere betekenis.  Een jongere is verantwoordelijk voor het uitbreiden van zijn of haar gedragsstrategieën om beter met de werkelijkheid om te gaan._cc781905-5cde-3194-bb3b -136bad5cf58d_ Beleidsmakers (een school of leraar) zijn verantwoordelijk voor het bieden van een context waarin een jongere deze vaardigheden legaal en ethisch kan gebruiken.  Beiden zijn verantwoordelijk voor het aanpassen van de context zodat de jongere zijn of haar sterke punten om te leren wat hij of zij nodig heeft om te leren om succesvoller te worden in de samenleving.

Hiermee impliceren we niet dat straffen voor het overtreden van regels of wetten genegeerd moeten worden, integendeel.  Wanneer iemand de regels overtreedt (jongeren of begeleiders), moeten de gevolgen duidelijk zijn en voor iedereen hetzelfde.  De discussie die daarna plaatsvindt gaat niet over hoe 'erg het was dat het gebeurde', maar over het in kaart brengen van sterke punten en bepalen wat er moet gebeuren om in vervolgsituaties adequaat te kunnen reageren (uitbreiding van gedragsstrategieën).  Dit hangt dan ook samen met wat er moet gebeuren om dingen recht te zetten voor degenen die door grensoverschrijdend gedrag enig nadeel hebben ondervonden.  

Zelfevaluatie: basis tot nuance.

Niets wijst erop dat jongeren uit een ander land minder goed in staat zijn zichzelf genuanceerd te beoordelen.  Verschillende evaluatievaardigheden hebben weinig te maken met de taal van het land van herkomst._cc781905-5cde -3194-bb3b-136bad5cf58d_ Het vermogen om diepgaande observaties en analyses te maken hangt samen met een rijkere taalvaardigheid, maar niet met een specifieke taal.  Aan de andere kant zien we dat veel scholen niet gewend om systematisch zelfevaluaties te gebruiken en er zelden een leerling aan te koppelen.  Dit betekent dat in sommige gevallen een aantal nieuwkomers zelfs sterker is in zelfevaluatie dan meer geprivilegieerde autochtone leerlingen.  

Wanneer we een groep hoogopgeleide volwassenen samenbrengen in een onbekende situatie en deze situatie achteraf met hen bespreken, zien we dat ze hun oordeel beperken tot de categorieën 'goed – niet goed'.  Met andere woorden, in een nieuwe context (waar de taal minder nodig is om een situatie te beschrijven), valt iedereen terug op hetzelfde basisniveau van evaluatie (goed – niet goed). heel snel uitgebreid naar meer emoties.  Uit Paul Ekmans onderzoek naar non-verbale communicatie weten we dat er ongeveer zes universele emoties zijn, waarbij gezichtsuitdrukkingen in alle culturen min of meer hetzelfde zijn._cc781905 -5cde-3194-bb3b-136bad5cf58d_ Deze emoties zijn de volgende:  geluk, angst, minachting, verdriet, walging (= goed en niet goed) en verrassing._cc781905-5cde-3194-bb3b- 136bad5cf58d_

Voor een groep nieuwkomers is dit een potentieel sterk uitgangspunt voor zelfevaluatie.  Wanneer we dit combineren met het OICO-principe, dan kunnen we het volgende (leer-)pad ontwikkelen:_cc781905 -5cde-3194-bb3b-136bad5cf58d_

Goed - niet goed
Evaluatie op basis van gevoel
Formulering van sterke punten, gekoppeld aan observatie, imitatie, creatie, originaliteit
Formuleren van nieuwe uitdagingen en verbeterpunten
Nadenken over de volgende stappen in het leerproces

Daarom gebruiken we het hele schooljaar dezelfde symbolen:

Goed - niet goed

2021-06-25 15_34_31-Document1 - Word.jpg

Emoties

2021-06-25 15_34_26-Document1 - Word.jpg

OICO

2021-06-25 15_34_37-Document1 - Word.jpg

Wereldwijde zelfevaluatie:

Wanneer leerlingen voldoende vertrouwd raken met deze vorm van evalueren, kan er voor de docent een 'spiegelevaluatie' aan worden toegevoegd.  Een 'spiegelevaluatie' houdt in dat de docent de leerlingen hetzelfde evaluatieformulier gebruikt door de studenten.   

Zelfevaluatie bij op kracht gebaseerd leren is essentieel. De leerling is de expert van zichzelf.  Hij of zij kan het beste inschatten wat hij of zij nodig heeft om verder te leren.  De docent is de contextexpert :  hij of zij kan het best inschatten wat de mogelijkheden zijn om inhoudelijk verder te komen.  De leerling krijgt dus evenveel zeggenschap over het 'hoe', terwijl de leraar de mogelijkheden van het 'wat' bepaalt. 

downloaden

EEN GENUANCEERD ZELFBEELD ONTSTAAT DOOR REGELMATIGE ZELFREFLECTIE, NIET DOOR REGELMATIG VEROORDELEN VAN DE ANDER

Wanneer we erin slagen het leren van de leerling te verbinden met zijn of haar langetermijndoelen, dan zijn we in staat om .In de context van 'tijd' vragen we de leerling om te bepalen wat zijn of haar langetermijndoelen voor hun toekomst en de toekomst zijn. wereld zijn. De 'Goals Planner' ondersteunt hen daarbij.

Zelfevaluatie is ideaal wanneer studenten hun eigen leerproces mogen sturen.  Daarom is de leraar verplicht om de feedback van de student te accepteren en zich indien nodig aan te passen aan de context._cc781905-5cde-3194- bb3b-136bad5cf58d_ Wanneer we zelfevaluatie koppelen aan de context 'tijd', kan een leerling zijn of haar eigen voortgang bijhouden via de Weekplanner en Doelenplanner.  Dit betreft echter niet de voortgang van de student in vergelijking met de rest van de klas (groep), het curriculum of academische verwachtingen. Om ervoor te zorgen dat het leerproces zelfsturend is, werken we daarom met 'rubrics' die gedeeld worden met elke leerling. hij of zij is gekomen ('wat kan ik al doen?'), waar hij of zij nu is en waar hij of zij naartoe gaat. 

downloaden

Evaluatie met rubrieken op basis van OICO-principes.  

Het opzetten van 'rubrics' kost tijd (en inspanning).  Ze moeten zo concreet mogelijk zijn zodat de jongere de volgende stap kan zien._cc781905-5cde-3194- bb3b-136bad5cf58d_ Door het OICO-principe als uitgangspunt te nemen, zorgen we ervoor dat de integratie van hogere orde vaardigheden zichtbaar wordt. gedragingen onder 'Originaliteit'.  Wanneer we echter denken in termen van competenties, zien we vaak dat de leerprocessen niet verder komen dan 'Imitatie':  'Ik doe dit op de manier zoals het mij geleerd is'. 

Rubrics die meer uitgewerkt zijn, maken de student duidelijk wat hij of zij moet kunnen, zodat hogere orde vaardigheden zelfstandig kunnen worden uitgevoerd en op het juiste niveau kunnen worden gebruikt.  In het gegeven voorbeeld hieronder (zie tabel met rubrieken) worden alle aspecten van creatief schrijven uitgewerkt.  Op deze manier kunnen leerlingen zelf beslissen aan welke vaardigheid ze willen werken._cc781905-5cde-3194-bb3b -136bad5cf58d_ Ze kunnen bijvoorbeeld besluiten om het werken aan een subvaardigheid die ze nog niet beheersen, uit te stellen.  Soms helpt het werken aan een vaardigheid waar men de voorkeur aan geeft blokkades op te heffen om aan moeilijkere vaardigheden te werken .  Leren gaat ook over dingen kunnen laten zijn en ze later weer oppakken. 

Wat zijn de vereisten om rubrieken te gebruiken voor evaluatie? 

Een rubriek is gebaseerd op een vaardigheid van een hogere orde
Subrubrieken bestaan uit subvaardigheden van een hogere orde vaardigheid
Voor elke subvaardigheid wordt bepaald wat wordt verstaan onder de categorieën Observatie, Imitatie, Creatie en Originaliteit (OICO). 
De rubriek wordt aangevuld met concreet waarneembaar gedrag of concreet waarneembare resultaten, niet met subjectieve of morele termen.  We vermijden het woord 'kunnen'.  Wat je kunt doen is geen waarneembaar gedrag.  Op deze manier kunnen oordelen of evaluaties worden gemaakt op basis van wat je de student hebt GEZIEN. 
Wanneer een subvaardigheid kennis betreft, is de eerste vraag die men stelt hoe deze kennis kan worden gebruikt binnen de context van een hogere orde vaardigheid.  Het 'hoe' van kennis kan getransformeerd terug naar een subvaardigheid.

Het valt buiten het bestek van deze gids om elke rubriek uit te werken voor alle disciplines of onderwerpen die in een klaslokaal kunnen worden besproken.  Daarom beperken we ons tot één rubriek die de 'creatief schrijven'.  Dit is slechts een voorbeeld en is niet uitputtend.  Afhankelijk van de theoretische kaders en leerdoelen die in een bepaalde land of regio, kan een rubriek er anders uitzien dan hier wordt gepresenteerd. 

Rubriek voor Creatief Schrijven volgens het OICO-principe

downloaden

De analyse van deze rubriek maakt duidelijk dat:   

De subvaardigheden bovenaan de rubriek zijn verbonden met de subniveaus lager op de kaart.  
De jongere heeft een duidelijk overzicht van wat er nodig is om een sterke tekst te schrijven.  
Een jongere kan zijn of haar eigen traject bepalen.  Hij kan in eerste instantie kiezen voor enkele deelvaardigheden onder 'Observeren' en 'Imiteren', of voor alle deelvaardigheden bij één keer om naar 'Creatie' te gaan.  Of de jongere werkt stap voor stap aan elke subvaardigheid totdat hij aankomt bij Creatie en Originaliteit, en voordat hij naar de volgende subvaardigheid gaat -vaardigheid.
Een jongere kan ook een deelvaardigheid presenteren die nog niet in een les is behandeld.  Dankzij de rubriekenstructuur wordt het waarneembaar.  
De rubriek 'creatief schrijven' wordt voorafgegaan door 'vertellen creëren'.   Door flexibel gebruik te maken van de rubriek kan een jongere een uitstekende verteller (verhalenverteller) worden zonder (nog) een creatief verhaal te kunnen schrijven.

In deze rubriek wordt onder 'kennis' verstaan zowel herkenning als het kunnen toepassen (gebruiken), oftewel het 'hoe' van kennis.  In een rubriek over taalherkenning kan dit anders gepresenteerd; een jongere kan misschien literaire apparaten opsommen en de juiste definities geven.

Een goed opgebouwde rubric geeft indicaties hoe een opdracht of oefening voor deelvaardigheden eruit ziet (gekoppeld aan een categorie uit het OICO-principe). We verduidelijken met twee voorbeelden:

Associatieve vertelling in functie van een doel/originaliteit: Je zet bewust een effect in functie van een narratief doel. Opdracht:Werk samen met een partner. Vertel een verhaal aan je partner over de laatste keer dat je naar de winkel ging.  Voeg verzonnen elementen toe aan dit verhaal waarin je werkt met gevoelens van verontwaardiging of verontwaardiging._cc781905-5cde- 3194-bb3b-136bad5cf58d_ Probeer het zo te vertellen dat de anderen niet kunnen zien welk deel verzonnen is en welk deel niet (werkelijk is gebeurd).
Literaire apparaten / imitatie:Je verzint en schrijft een verhaal in functie van de gegeven literaire middelen. Opdracht: Schrijf een tekst van 20 regels over een luie middag.  Gebruik minimaal 2 metaforen en 3 alliteraties.

Een zelfevaluatie en een evaluatie op basis van rubrics vormen de basis van een sterktelerenevaluatie.   Door zelfevaluatie leren jongeren hoe ze hun zelfbeeld kunnen nuanceren en kunnen ze zowel hun sterke punten als verbeterpunten in kaart brengen als basis voor het bepalen van hun volgende stappen._cc781905-5cde-3194-bb3b- 136bad5cf58d_ Met rubrics kunnen jongeren zelf zien waar ze staan ten opzichte van de anderen in hun klas.  Ze zien waar ze heen moeten en kunnen deels zelf hun leertraject bepalen.   Op deze manier ontwikkelt de leerling zich naar meer zelfsturing en zelfstandigheid in zijn of haar eigen leerproces. 