Gids voor groeidocument
Thema's
De thema ’s zijn gebaseerd op de ontwikkeling als mens. Als we van leerlingen zes tot acht uren per dag claimen voor onderwijs, kunnen we niet stellen dat we alleen verantwoordelijk zijn voor hun cognitieve ontwikkeling. We moeten af van de verdeling dat bepaalde thema ‘s van de ontwikkeling onder de verantwoordelijkheid van de ouders vallen en andere onder de verantwoordelijkheid van de school. Ouders en school zijn samen verantwoordelijk voor de totale ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ze zijn daarin medestanders, geen tegenstanders die het ‘territorium’ onder elkaar verdeeld hebben. De thema ’s zijn:
-
Fysieke en mentale gezondheid en levensomstandigheden
-
Welbevinden
-
Wereldbeeld, identiteit, toekomstperspectief
-
Openheid, rust, focus
-
Leerprocessen
-
Sociaal-emotionele vaardigheden
Periodes
Het groeidocument is verdeeld in zes periodes. Bij die periodes is bewust geen tijdsindeling geplaatst. De ene leerling doorloopt de thema ‘s van het groeidocument op één jaar, een tweede op twee jaar, een derde heeft misschien, voor bepaalde thema ‘s, blijvend ondersteuning nodig. Er zijn uiteraard ook leerlingen die thema ‘s van dit groeidocument al volledig doorlopen hebben voor ze in het gastland aankomen.
Fysieke en mentale gezondheid en levensomstandigheden
Het is vrijwel onmogelijk om te leren en te ontwikkelen als er geen omkadering is die fysieke en mentale gezondheid bevordert, bewaakt en garandeert voor elk kind of jongere. Inclusief onderwijs met de nodige compenserende maatregelen is een basisvoorwaarde om leren voor iedereen haalbaar te maken. De school reikt daarbij uit naar de lokale gemeenschap en de zorg die daarin aanwezig is, al dan niet officieel. Het in kaart brengen van de levensomstandigheden houdt in dat de school die voor elke leerling in kaart brengt en in een open dialoog tekorten aankaart. De school speelt een sleutelrol in het activeren van het netwerk.
In periode 1 wordt dit thema in kaart gebracht. De doelgerichte acties voor dit thema starten voor de jongere in de school en zijn gekoppeld aan vaste activiteiten en de vrije werktijd. Ze vormen dus een deel van het curriculum. Hier komt het verschil tussen Strength-Based Learning en het klassieke denken in termen van competenties misschien wel op zijn scherpst te staan. We ‘leren’ bijvoorbeeld niet alleen dat het poetsen van tanden gezond is (competentiedenken). We zetten een lijn uit van activiteiten in de klas over activiteiten in de vrije tijd naar actieve participatie in de buurt of wereld. Tot we zeker zijn dat de jongere dit (deel-)thema in zelfbeheer aankan (Strength-Based Learning). Als we jongeren erkennen in de rol van specialist van zichzelf zullen ze de problemen waar zij het meest tegenaan lopen zelf wel aankaarten. Niet elke jongere hoeft deze groeilijn dus te eindigen als ‘beste tandenpoetser van de buurt’. Maar we gaan ook niet iedereen een medaille (of ander gadget) met als slogan ‘ik ben een kei in tandenpoetsen!’ geven omdat ze 3u les gevolgd hebben over tandhygiëne.
Levensomstandigheden zijn in zekere mate kneedbaar. Ze kunnen zo gekneed worden dat ze de jongere goed ondersteunen. Als dat niet zo is, wat is dan de groeilijn om dat te verbeteren? Hier raken we aan het inzetten van hulpbronnen. Dat kunnen ouders zijn, mensen uit de culturele of lokale gemeenschap, hulpverlenende instanties, leerkrachten, medeleerlingen of vrienden. Welke acties kunnen we voor een individuele jongere bedenken als het bijvoorbeeld in het gezin te hectisch is om huiswerk te maken? Wat levert dit op als we de bovenstaande hulpbronnen overlopen? Wat leveren diezelfde hulpbronnen op als jongeren permanent honger hebben?
Welbevinden
We zien dat voor dit thema het assessment doorloopt over alle periodes. Maar misschien niet altijd even intensief. Hiervoor verwijzen we naar de tools voor conflicthantering en positieve klassfeer waarin de ‘meter welbevinden’ is opgenomen. We verwijzen ook naar de weekplanner ‘leerling of leerkracht’ waarin een meting van de energie per tijdsblok is voorzien.
Als we het over kennismaking hebben, start die vanuit de klasgroep. Dan gaan we de actieve rol van de jongere meer in de verf zetten door die kennismaking verder te zetten tijdens de vrije werktijd: wie wil ik beter leren kennen? We diepen dit in de volgende periode verder uit door langer durende samenwerkingen in projecten en vrije tijd: met wie wil ik samenwerken en wie wil ik buiten de school leren kennen? De laatste stap is dat jongeren actief worden in organisaties en netwerken waardoor er buiten de school duurzame vriendschappen kunnen ontstaan.
De lijn van individuele begeleiding start onmiddellijk. De vrije werktijd zorgt ervoor dat er tijd is om studenten individueel te begeleiden. In een klassiek lessenrooster waarin iedereen de hele tijd in een klasgroep les krijgt, is dat moeilijk haalbaar of worden studenten die hiervoor uit de klas gehaald worden vanzelf gelabeld als ‘problematisch’ alleen al door het feit dat ze uit de klasgroep gehaald worden. De vrije werktijd zorgt ervoor dat iedereen individuele momenten met leerkrachten heeft. Of die dan naar de leerstof gaan, naar een individueel probleem, naar het bespreken van het welbevinden of naar een talentexperiment wordt dan evenwaardig. Het perspectief is dat de individuele begeleiding rond welbevinden vanaf periode 3 wordt afgebouwd. Dat houdt niet in dat de student vanaf dan ‘gelukkig’ moet zijn. Dat houdt wel in dat niet uit het oog wordt verloren dat elke jongere op termijn in staat moet zijn om zelf voor zijn of haar welbevinden te zorgen. Daarom staat er bij periode 4 (of later): ‘herstart op eigen initiatief’.
Wereldbeeld, identiteit, toekomstperspectief
Met wereldbeeld bedoelen we letterlijk hoe iemand naar de wereld kijkt. Dat wordt bepaald door een filosofisch en religieus kader, door cultuur, subcultuur, eigen ervaringen en waarden en normen. In de ‘Teacher ’s guide on intercultural competences’ van TEACHmi wordt vooral hierop gefocust.
Als we het over identiteit hebben, dan gaan we uit van een meervoudige identiteit in een constructivistisch perspectief. Meer informatie over dat perspectief en werkvormen om daaraan te werken, worden beschreven in de ‘toolbox’ van TEACHmi. Met een meervoudige identiteit bedoelen we dat je anders bent, je anders gedraagt en zelfs andere normen hanteert naargelang de context.
Een toekomstperspectief maakt dat jongeren voor ogen hebben waar ze met hun leven naartoe willen. Het ontwikkelen van dit perspectief is één van de voorwaarden om hoopvol in het leven te staan en veerkrachtig op tegenslagen te reageren.
De centrale vraag die zich hier stelt is of de jongere een lange-termijn-perspectief kan ontwikkelen en dit een punt in de toekomst kan zijn waarop hij of zij het leven afstemt en dat voor hem of haar richtinggevend kan zijn.
We starten met die lange-termijn-planning pas in periode 2, of zelfs later, ervan uitgaande dat jongeren eerst moeten ‘thuiskomen’ in de school en genoeg veiligheid en vertrouwen moeten ervaren om daar actief aan te kunnen werken. Wanneer er voldoende tijd wordt uitgetrokken om dat toekomstperspectief te bepalen, is er ook voldoende tijd om mogelijkheden te onderzoeken en hierover met verschillende mensen te reflecteren. Een toekomstperspectief vertrekt van een perspectief op een mogelijk leven als volwassene. Vandaaruit werken we terug in tijdsblokken van 3 tot 5 jaar. In de volgende periode (in het groeidocument) wordt dit toekomstperspectief geconcretiseerd in een planning die loopt over het volgende jaar. Hiervoor vallen we terug op de Doelenplanner - Levenspad. Die heeft drie rubrieken: leven, toekomst en wereldbeeld.
Uiteraard hoeven er voor de drie rubrieken geen doelen te zijn in elke maand van het jaar. De Doelenplanner - School is de concretisering van de doelenplanner ‘leven’ voor schoolse vakken. Taal, rekenen en andere vakken zijn daar de rubrieken. Een jongere leert daardoor op school zijn leven te plannen, in plaats van zijn leerstof te plannen tegen de volgende toets. De aansturing van dit thema start in de vrije werktijd en niet in de vaste activiteiten in de school. We hebben hiervoor gekozen zodat alle jongeren onmiddellijk voor hun eigen toekomstperspectief kunnen gaan, wat een meer individuele benadering impliceert.
Wereldbeeld en identiteit veranderen gaandeweg. Als een jongere op een solidaire manier aan het stuur van diens leven en onderwijs mag staan, samen met de klasgenoten, en als ze allemaal mogen inzetten op hun sterktes, dan ontwikkelt een wereldbeeld en een meervoudige identiteit zich door de reflectie op dat proces. Zo hoeft het niet meer een expliciete inhoud van het leren te zijn.
Openheid, rust en focus
Wanneer een lerende niet kan openstaan voor nieuwe ervaringen (openheid), geen rust vindt of een rustpunt heeft in zichzelf en zijn aandacht en concentratie niet kan richten (focus), wordt leren moeilijk. Zeker als die lerende verondersteld wordt dat leren zelf in handen te nemen. Openheid, rust en focus zijn dus de basisvoorwaarden voor leren. Jongeren die daar niet toe in staat zijn, moeten de mogelijkheid krijgen om hierin te groeien en hieraan te werken. Dit kan inhouden dat een jongere de eerste maanden van zijn of haar schoolloopbaan in het gastland niet tot het verwerken van leerstof in staat is. Door expliciet voorrang te geven aan activiteiten waarin openheid, rust en focus kunnen geoefend worden, geven we jongeren de kans om sneller zelfsturend te worden.
Jongeren kunnen openheid, rust en focus trainen door activiteiten over:
-
Kennismaking en persoonlijke biografie. Jongeren leren hier openstaan door zelf levenservaringen te delen. Het bereik aan mogelijke opdrachten gaat hier van klassieke kennismakingspelen tot het delen van persoonlijke en zelfs negatieve ervaringen.
-
Ontspanning. Klassieke ontspanningsoefeningen categoriseren we nu onder mindfulness, maar meer actieve vormen van ontspanning, zoals wandelen, muziek luisteren, bewegen en zelfs sporten, moeten zeker worden meegenomen in de aangeboden mogelijkheden. Ook hier zorgt een divers aanbod ervoor dat meer jongeren de kans krijgen om op een zelfsturende manier zichzelf tot rust te brengen. Een jongere geeft best zelf aan welke activiteiten hem of haar tot rust brengen.
-
Concentratie. Een concentratieboog is geen gegevenheid, maar iets dat kan getraind worden. Sommige jongeren kunnen een voetbalmatch lang gefocust blijven, maar ze houden het in een les wiskunde geen kwartier vol. Wil dat dan zeggen dat ze geen concentratievermogen hebben? Werken aan concentratie werkt het best als jongeren bewust hun tijd om geconcentreerd te blijven kunnen verlengen en daarin kunnen groeien. Het einddoel is niet dat iedereen zich 50 minuten kan concentreren. Het einddoel is dat elke jongere weet hoe lang hij zich kan concentreren en zelf oplossingen zoekt om dit te recupereren zonder het leerproces van de anderen te verstoren.
Leerprocessen
Het thema ‘leerprocessen’ is onderverdeeld in verschillende interessegebieden of vakken. Dit kan uiteraard aangepast worden aan het curriculum van de school. We kiezen voor een beginmeting voor talen en wiskunde in periode 1. Voor de andere vakken verplaatsen we die naar periode 2 zodat een jongere eerst kan acclimatiseren en de schoolcultuur al wat kent voor hij of zij hierop wordt getest. Dat wil niet zeggen dat er met die vakken niet kan begonnen worden. De vaste activiteiten van de andere leerlingen, samen met hun vrije werktijd dient dat als materiaal om te verkennen wat de jongere al kent, beheerst of kan toepassen. Het lijkt misschien vreemd om in periode 4 of 5 voor schoolse vakken te streven naar het inzetten van kennis en vaardigheden in de vrije tijd of te werken aan actieve participatie in de buurt en/of de wereld. Vanuit de visie van Strength-Based Learning beheers je echter een set van vaardigheden (in een interessegebied) pas als je ze zelfsturend kan inzetten. Bovendien zorgt het uitbouwen van een netwerk ervoor dat je blijvend impulsen krijgt en gemotiveerd wordt. Die actieve participatie kan ook betekenen dat jongeren werk zoeken in hun interessegebied. Als de school zelf een sterk uitgebouwd netwerk met de buurt heeft, wordt dit meer vanzelfsprekend.
Sociaal-emotionele vaardigheden
De meeste kaders over sociaal-emotionele vaardigheden leggen een direct verband tussen een (gebrek aan) sociaal-emotionele vaardigheden en gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen zonder de context in rekening te brengen. In Strength-Based Learning werken we eerst aan een positief klasklimaat (zie Leerkrachtenhandleiding Strength-Based Learning, deel: ‘Wat als het misloopt’). Pas daarna wordt het zinvol om op individueel niveau aan sociaal-emotionele vaardigheden te werken. Wanneer we dit niet doen, kunnen we niet uitsluiten dat gedragsmoeilijkheden aan de context te wijten zijn. Daarom staan dit thema onderaan in het groeidocument. De boodschap is: focus eerst op de bovenstaande thema ‘s. Als jongeren daarin groeien, hoeft er misschien niet meer uitdrukkelijk aan sociaal-emotionele vaardigheden gewerkt te worden.
Verder stellen we vast dat jongeren een aantal sociaal-emotionele vaardigheden buiten de schoolse context wel blijken te beheersen en binnen de schoolse context niet. Daarom hechten we veel belang aan de interactie en verwevenheid met de buurt en de lokale gemeenschap. Wat kunnen zij vertellen over hoe een jongere zich gedraagt? Welke sterktes zien we daar opduiken? Hoe kan de jongere die in een groeiproces in de school leren inzetten? Dat zal maar lukken als de jongere ook inspraak krijgt om die schoolse context te wijzigen.
Als aan de voorwaarden uit de twee bovenstaande alinea ’s voldaan is, kunnen we de groeilijn voor dit thema inzetten en waarmaken. Anders is de boodschap in essentie: ‘Wees braaf en doe wat wij vragen’.
Wat met jongeren die slechts tijdelijk in het traject voor anderstalige nieuwkomers blijven?
Jongeren en hun ouders kiezen als vluchteling dikwijls niet in welk land ze terechtkomen. Daarom kan het land waar ze onderwijs volgen voor het ene gezin (of de alleenstaande jongere) een gastland zijn en voor het andere gezin of jongere een land waar ze slechts tijdelijk zullen verblijven.
Als leerkrachten en hun jongen daar openlijk over kunnen communiceren, kunnen ze samen een persoonlijk leerplan opstellen voor hun tijdelijk verblijf. Het groeidocument kan daarin helpen zodat er een focus komt te liggen om de beschikbare tijd op de meest zinvolle wijze in te vullen. Wat zinvol is zal afhangen van de jongere zelf, diens mogelijkheden en het wettelijk kader over onderwijs.
Conclusie
Jongeren en hun ouders kiezen als vluchteling dikwijls niet in welk land ze terechtkomen. Daarom kan het land waar ze onderwijs volgen voor het ene gezin (of de alleenstaande jongere) een gastland zijn en voor het andere gezin of jongere een land waar ze slechts tijdelijk zullen verblijven.
Als leerkrachten en hun jongen daar openlijk over kunnen communiceren, kunnen ze samen een persoonlijk leerplan opstellen voor hun tijdelijk verblijf. Het groeidocument kan daarin helpen zodat er een focus komt te liggen om de beschikbare tijd op de meest zinvolle wijze in te vullen. Wat zinvol is zal afhangen van de jongere zelf, diens mogelijkheden en het wettelijk kader over onderwijs.
