top of page
SAMEN OP ZOEK EN OP WEG: 
Een handleiding voor leerkrachten om leerlingen met een migratieachtergrond via strength-based learning te ondersteunen
I. Inleiding

I. Inleiding in Strength-Based Learning

 

Deze gids werd uitgewerkt door het Expertisecentrum Education and Development van University College Leuven-Limburg (UCLL). Strength-Based Learning kan gebruikt worden voor alle leerlingen. ‘Samen op zoek en op weg’ werd echter ontworpen met leerlingen met een migratie- of vluchtelingenachtergrond als doelgroep.

De traditionele benadering van leren legt de nadruk op het halen van normen. Daarbij wordt vaak het accent gelegd op de zwakke punten van een leerling. (We verbeteren de fouten.) Zo krijgt de leerling de zwaktes in beeld waar hij of zij aan moet werken. De focus leggen op wat een leerling niet kan, is een cultureel bepaalde keuze, eigen aan een schoolsysteem. We kunnen de keuze maken om ook in kaart te brengen wat een leerling wel kan: zijn of haar sterktes. Dit wil niet zeggen dat we de normen vergeten of weglaten, de lat hoeft niet lager, integendeel. De standaarden blijven dezelfde, maar die worden misschien sneller en gemakkelijker gehaald als leerlingen hun sterktes kunnen inzetten en daarvoor ook gewaardeerd worden. Een onderwijssysteem waar Strength-Based Learning wordt ingezet, stelt het kunnen inzetten van sterktes centraal. Dit geeft leerlingen meer het gevoel dat ze zelf aan het stuur van hun leren zitten en het geeft hun de vrijheid om de weg naar doelen deels zelf te bepalen. Bovendien krijgen ze de sociaal-culturele en emotionele tools aangereikt om dat te kunnen waarmaken.

Anderstalig nieuwkomers, vluchtelingen of leerlingen met een migratieachtergrond die noodgedwongen hun cultuur zien botsen met de waarden en normen van het gastland, kunnen snel het gevoel krijgen niet aan die normen en waarden te voldoen als ze voortdurend te horen krijgen wat ze niet kunnen. Elk mens weet hoe het voelt als je over het hoofd wordt gezien, niet wordt begrepen of wordt genegeerd. Onderzoek toont aan dat leerlingen hun hoop verliezen en gemakkelijker opgeven als ze te dikwijls te horen krijgen dat ‘het niet goed genoeg is’. Ze zoeken dan naar andere wegen om hun dromen te vervullen dan via het onderwijs, wat kan leiden tot verschillende vormen van (zelf-)destructief gedrag of delinquentie. Als de focus komt te liggen op wat een leerling niet kan (volgens de normen van een bepaald onderwijssysteem), komt misschien niet in beeld wat een leerling in een ander onderwijssysteem al leerde of aan ervaringen heeft opgedaan in zijn of haar gezin, familie of gemeenschap. Maar ook eigen sterktes of erfelijke aanleg die verder kunnen ontwikkeld worden komen te weinig in beeld.

Jacques Delors moedigde in het UNESCO-rapport van de Internationale Commissie voor Onderwijs in 1996 leerkrachten al aan om leerlingen te ondersteunen en hun ‘treasure within’ te ontwikkelen. Hoewel een betrokken en bevlogen leerkracht vindt dat dit het doel van onderwijs is, heeft die leerkracht zelden de vaardigheden en de tools om dit ook waar te maken. Die leerkracht mist de instrumenten om leerlingen de verantwoordelijkheid voor hun eigen leerprocessen te leren opnemen. Vandaar dat we deze gids, samen met een aantal tools ontwikkeld, hebben om Strength-Based learning in de klas én in het leven van de leerlingen te integreren. We hebben ervoor gekozen om de tools vorm te geven in Word of Excel, zodat leerkrachten ze gemakkelijk kunnen downloaden, aanpassen en delen met hun leerlingen.

Na deze inleiding, gaan we in een tweede deel in op de theorieën en het onderzoek waarop deze handleiding gebaseerd is. We leggen uit waarom een positieve benadering in plaats van een benadering in termen van zwaktes belangrijk is in het werken met leerlingen met een migratie- of vluchtelingenachtergrond (eigenlijk ongeacht hun achtergrond). We besteden bijzondere aandacht aan het OICO-principe (Observatie, Imitatie, Creatie, Originaliteit) als één van de fundamenten van Strength-Based leer- en onderwijsprocessen.

In Strength-Based learning gaat er veel aandacht naar de context, die als even belangrijk wordt gezien als de doelen of normen. Vandaar dat we in het derde deel dieper ingaan op de contexten ‘tijd’ en ‘ruimte’, waarbij ruimte onderverdeeld is in de fysieke ruimte in de school, de gecreëerde ruimte voor leerprocessen en de ruimte buiten de school. We gaan er daarbij niet vanuit dat de focus op sterktes het wondermiddel is dat alles zal oplossen. Soms voelen leerkrachten zich verloren, loopt het mis en moet een positief klasklimaat hersteld of geïnstalleerd worden. In het vierde deel reiken we een strategie en de nodige tools aan om in een klas met die uitdagingen de hindernissen te overwinnen. Hier vallen we terug op inzichten uit onderzoek over pesten en restoratieve cirkels, waarbij de klas (met de ouders en de buurt) wordt gezien als een socio-ecologisch systeem (Bronfenbrenner). Voor we hieraan beginnen te werken, brengen we eerst de relaties in de klas in kaart. Dan volgt een stappenplan in 8 stappen met als doel dat de leerlingen zelf een positiever klasklimaat installeren.

Het vijfde deel behandelt het in kaart brengen van sterktes, het zesde deel de strategieën om die sterktes in leerprocessen in te zetten. Het zevende deel zoomt in op het raamwerk en de tools om de vorderingen van leerlingen te begeleiden en te evalueren. Dit wordt gekoppeld aan een tool waarmee de leerkracht geëvalueerd wordt (en zichzelf evalueert). Uiteraard moet die leerkracht zich bij deze erg democratische en ook wel revolutionaire manier van werken comfortabel voelen. Als dat zo is, kunnen leerlingen aan hun leerkrachten duidelijk maken wat zij van hen nodig hebben om beter te leren.


Het achtste en laatste deel reikt exemplarisch enkele activiteiten aan die leerkrachten kunnen gebruiken. We hopen dat deze eenvoudige, verkennende gids en de onmiddellijk bruikbare tools jou als leerkracht kunnen helpen. Zodat je samen met je leerlingen (in Europa) op zoek en op weg kan gaan.

II. Leerprocessen positief benaderd

Ons onderwijs brengt van leerlingen vooral de zwaktes in kaart. We hebben het over ‘noden’, ‘behoeften’ en ‘leerachterstand’. Het is op zich goed dat we dit in kaart brengen. Maar we plaatsen leerlingen in een ondergeschikte positie als we niet ook hun sterktes in kaart brengen. Systemische of institutionele discriminatie begint bij het uitsluitend in kaart brengen van waar iemand niet goed in is. We doen hetzelfde met ‘achterstandswijken’. Ze worden in beleidsplannen beschreven in termen van hun ‘problemen’. Gegoede wijken worden beschreven in termen van hun ‘kansen’ en ‘opportuniteiten’. Rancières zegt daarom dat we eerst de ongelijkheid creëren om ze daarna oneindig lang achterna te hollen. Wanneer we ook iemands sterktes in kaart brengen, dan pas creëren we de voorwaarden om die sterktes in leerprocessen op een bewuste manier in te zetten en werken we met iemand als mens in zijn totaliteit.

Verschillende stromingen in Strength-Based learning

In de wetenschappelijke literatuur zijn er verschillende stromingen als het over sterktes gaat. Ze gaan terug op verschillende theorieën over sterktes. Twee van de drie zijn staan wetenschappelijk gezien niet sterk. We bespreken ze hier:

backpack-1149461_1920.jpg

ALS WE ALLEEN DE ZWAKTES VAN LEERLINGEN IN KAART BRENGEN, BASEREN WE ONZE LEERPROCESSEN OP DE HELFT VAN WAT EEN LEERLING IS.

II. Leerprocessen

Sterktes als kennisgebieden (multipele intelligentietheorie van Gardner):

De verschillende intelligenties worden hier ‘vertaald’ naar sterktes. Gardner onderscheidt 8 intelligenties: verbaal-linguïstisch, logisch-mathematisch, ruimtelijk, muzikaal, lichamelijk-kinetisch, naturalistisch, interpersoonlijk en intra-persoonlijk (zelfkennis). Ze hangen heel sterk samen met de indeling van de leergebieden in het onderwijs. De verschillende ‘intelligenties’ blijken niet statistisch onafhankelijk te zijn en verder onderzoek wijst uit dat er toch vooral 1 factor is die de andere sterk overschaduwd. Voor het onderwijs zijn sterktes die aansluiten bij de leergebieden de meest toegankelijke benadering. Sterktes vallen grotendeels samen met vakken, maar alle sterktes die niet gerelateerd zijn aan het onderwijs worden niet in kaart gebracht.

Sterktes als karaktereigenschappen (VIAA-classificatie van Seligman):

Seligman onderscheidde 6 deugden en gebruikte die om 24 sterktes in te delen. Hij ontwikkelde een test om die in kaart te brengen, maar zette de wetenschappelijke validering sinds 2000 niet verder. Ander onderzoek toont aan dat de 6 deugden eerder kunnen verdeeld worden onder de ‘Big Five’ van de karaktereigenschappen en dat vooral zijn verdeling van de 24 sterktes onder de 6 deugden niet blijkt te kloppen.

Als sterktes als karaktereigenschappen worden gezien, liggen ze vast (maar kunnen wel ontwikkelbaar zijn). Dit is een erg deterministische visie op de mens. Volgens deze stroming zijn sterktes of talenten aangeboren. Er is geen enkele wetenschappelijke evidentie dat sterktes meer aangeboren zouden zijn dan andere eigenschappen.

Sterktes als een unieke combinatie van vaardigheden. (Taxonomie van Bloom en levenslooppsychologie (Breeuwsma)):

In deze stroming gaat men ervan uit dat vaardigheden gecombineerd worden tot hogere orde vaardigheden. Heinz Werner noemde dit het orthogenetisch principe. In deze visie zijn sterktes wel ontwikkelbaar en wordt erkend dat mensen mee aan het stuur zitten bij de ontwikkeling van hun sterktes. Deze stroming koppelt sterktes aan energie. Een sterkte is een (unieke) combinatie van vaardigheden die jou energie geeft.

In deze gids wordt er uitdrukkelijk voor deze laatste stroming gekozen.

Students Walking Up Stairs

STERKTES (TALENTEN) ZIJN NIET AANGEBOREN. ZE KUNNEN ONTWIKKELD WORDEN; LEERLINGEN ZITTEN MEE AAN HET STUUR VAN HUN ONTWIKKELING.

Competenties en sterktes

Competenties worden gedefinieerd als een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes. De competentie ‘analyse’ omvat dus kennis over analytische systemen, de vaardigheid om ze toe te passen en de attitude om ze op de ‘juiste’ manier in te zetten. De sterkte ‘analyse’ is de vaardigheid om goed te kunnen analyseren en staat los van een context (kennis) en van een morele houding (attitude). Die vaardigheid kan met andere vaardigheden gecombineerd worden en kan in verschillende kennisgebieden worden ingezet. Als iemand sterk is in analyse en beweeglijkheid, gecombineerd met de vaardigheid innovatie wordt hij of zij misschien een danser die ‘al doende’ sterke choreografieën maakt. Als iemand sterk is in analyse, gecombineerd met observatievermogen en innovatie wordt hij of zij misschien eerder iemand die als choreograaf sterke dansstukken maakt. Denken in termen van competenties gaat over het denken in termen van het ‘wat’: wat moet ik kennen, kunnen en doen? Denken in termen van sterktes gaat over het ‘hoe’: hoe moet ik mijn context vormgeven opdat ik mijn sterktes optimaal kan ontwikkelen en inzetten? Omdat competenties de component attitude bevatten, zijn ze minder neutraal. Denken in termen van sterktes stelt het oordeel uit. Of iemand nu sterk is in leiding geven om een klasdiscussie te leiden of om met een groepje jongeren een roofoverval te plegen, blijft in het denken in termen van sterktes hetzelfde. In het denken in termen van competenties bezit je die competentie bij de roofoverval dan niet omdat je niet de juiste attitude hebt.

Teacher

DOOR ONZE AANDACHT OP STERKTES ALS VAARDIGHEDEN TE RICHTEN, STELLEN WE HET OORDEEL OVER DE LEERLING UIT. WE KUNNEN DAN OOK OP ZOEK GAAN NAAR STERKTES IN NEGATIEF GEDRAG EN NEGATIEVE ATTITUDES.

Leren in termen van competenties of sterktes

Het basisschema van leren in het competentiedenken gaat terug op het behaviorisme. De onderzoeker-specialist-leraar bepaalt de inhoud van wat er moet geleerd worden, verdeelt die inhoud in kleine stapjes (shaping) en evalueert of dat leren geslaagd is. Het uitwerken van en de beslissingen over de context, de inhoud en de evaluatie van het leren ligt bij de onderzoeker-specialist-leraar. In het onderwijs hebben we van het behaviorisme dus wel het idee van positieve en negatieve bekrachtiging wat verlaten of verruimd, maar niet het idee dat er een alwetende leraar is die alles voor de leerling bepaalt. Het basisschema van Strength-Based learning gaat terug op de leertheorie uit de gestaltpsychologie (Köhler). Daarin creëert de onderzoeker-leraar een context waarin er geleerd kan worden en leerdoelen kunnen worden bereikt. De lerende bepaalt echter de inhoud van het leren en evalueert zichzelf. De onderzoeker-leraar wordt gezien als de specialist die de juiste context kan creëren. De lerende wordt gezien als specialist van zijn of haar eigen leerproces. Dat geeft de ruimte waardoor dat leerproces voor elke lerende anders kan verlopen. Dit is de basisvoorwaarde om als lerende eigen sterktes te kunnen inzetten. Een lerende kan alleen zijn of haar sterktes inzetten als er divers gedrag mogelijk is. Competenties vertrekken van de zwaktes van lerenden, het zogenaamde ‘GAP’-denken. Strength-based learning vertrekt van sterktes van leerlingen die kunnen ingezet worden omdat de context zo is ingericht dat divers gedrag mogelijk is.

 

Ons huidige (Europese) onderwijs voor 12- tot 18-jarigen is daardoor zowat de enige sector waarin een ‘totalitair’ regime nog aanvaard wordt. Er zijn wel vormen van participatie door het oprichten van leerlingenraden, maar die gaan nooit over de kern van het leren, alleen over de randvoorwaarden (de drankautomaat, acties buiten de lesuren, het inrichten van het speelterrein en soms de werkdruk van leerlingen). Leerlingen krijgen zelden of nooit inspraak in hun kernprocessen: leerinhouden, leerprocessen en feedback of evaluatie.

Man Painting a Wall

LEREN IN TERMEN VAN STERKTES MAAKT VAN DE LEERLING DE SPECIALIST VAN DIENS LEEFWERELD EN DIENS LEERPROCES. DE LEERKRACHT IS DE SPECIALIST VAN DE CONTEXT. ZO ONTSTAAT EEN GELIJKWAARDIGE RELATIE.

DIVERS GEDRAG KUNNEN OF MOGEN STELLEN IS EEN VOORWAARDE OM STERKTES TE KUNNEN INZETTEN.

Gevolgen voor OKAN-leerlingen

 

Okan-leerlingen stappen doorgaans in ons onderwijs zonder dat ze de taal kennen waarin onderwijs gegeven wordt of ze groeiden op in gezinnen waar een andere taal werd gesproken. Ze hebben niet het onderwijsprogramma doorlopen zoals kinderen die hier geboren zijn dat zouden doen. Sommigen hebben ander onderwijs gekregen, anderen zo goed als geen formeel onderwijs. Als voor deze leerlingen de ontwikkeling van de kinderen die hier geboren zijn de norm is, dan kom je automatisch in denken in termen van noden, behoeften en achterstand terecht. Vandaar dat het zo belangrijk is om ook hun sterktes in kaart te brengen. Niet alleen omdat ze sterktes hebben, maar ook om te kunnen vertrekken van een totaalbeeld van een leerling.

 

Een Okan-klas is hoe dan ook een superdiverse klas. Verschillende culturen, verschillende talen, verschillende visies op de wereld en mens-zijn, verschillende ervaringen en trauma ‘s, grotere of kleinere. Het is utopisch te denken dat ze samen hetzelfde leerproces kunnen doormaken. Als we diversiteit in het leerproces voorzien, kunnen Okan-leerlingen mee kiezen wat ze uitdagend vinden, aankunnen, interesse voor hebben. Zo verhogen we hun intrinsieke motivatie (Decy and Ryan), zowel van Okan-leerlingen, de leerlingen met een migratieachtergrond en diegenen zonder.

De didactiek van de diversiteit

 

Om te kunnen werken met de sterktes van leerlingen, is er een didactiek van de diversiteit nodig. De lessen en opdrachten worden dan op zo ’n manier vormgegeven dat leerlingen:

  • De inhoud en de vorm van de les mee bepalen.

  • Divers gedrag kunnen stellen bij eenzelfde opdracht of oefening.

  • Leerlingen zelf hun leerproces in handen nemen door zelf te reflecteren en zichzelf te evalueren.

 

Als leerlingen deze manier van werken kennen, kunnen sterktes bewust worden ingezet om zwaktes te overbruggen:

  • Een leerling die sterk is in theater leert misschien gemakkelijker de taal als hij situaties krijgt waarin hij of zij mag improviseren.

  • Een leerling die graag en goed leert door herhaling is misschien meer gebaat bij het leren van taal door kaartjes met vertalingen op voorwerpen in de klas.

  • Een leerling die digitaal sterkt is leert misschien sneller als hij een vertaalprogramma kan gebruiken.

  • Leerkrachten creëren verschillende contexten die diverse manieren van leren mogelijk maken. Leerlingen krijgen beslissingsrecht over welke manier van leren ze willen inzetten. Dat is de didactiek van de diversiteit.

Diversity Students

DIVERSITEIT IS GEEN INHOUD EN GEEN VOORWAARDE.

 DIVERSITEIT IS EEN DOEL.

Waarom zou diversiteit een doel moeten zijn?

 

Een erg krachtige theorie over menselijk gedrag is de theorie over stress van Selye. Die stelt dat onder stress de kans groter wordt dat een organisme (zowel mensen, dieren als planten) op de omgeving gaan reageren met strategieën die in het verleden succesvol waren. Om dit goed te begrijpen gaan we dieper in op de gedragsmatige kant van de theorie van Selye en niet op het onderliggende fysiologische proces. Als iemand onder stress zich gaandeweg gaat beperken tot gedragsstrategieën die in het verleden succesvol waren, dan houdt dit in dat het aantal gedragsstrategieën niet meer worden ingezet die recenter zijn aangeleerd. Als we dit toepassen op burn-out, dan zien we mensen in een eerste fase, minder adequaat reageren op wat er van hen gevraagd wordt (met meer conflicten tot gevolg). In een volgende fase gaan ze zich afschermen en bepaalde taken of verantwoordelijkheden niet meer opnemen. Daarna melden ze zich ziek en bij een ernstige burn-out worden de gedragsstrategieën letterlijk beperkt tot overleven (eten en slapen). Een arts of psycholoog die gespecialiseerd is in burn-out zal daarna het aantal gedragsstrategieën langzaamaan proberen te vergroten. Dat start met gedragsstrategieën (hoe klein ook), die energie geven.

Als we dit vertalen naar het werken met sterktes kunnen we stellen dat mensen adequater op hun omgeving kunnen reageren als ze een grotere diversiteit aan gedragsstrategieën ter beschikking hebben. Vandaar het vergroten van de diversiteit (van gedrag) een doel moet zijn. Hoe meer gedragsstrategieën we in ons onderwijs aanreiken en daar bewust op inzetten, hoe groter de kans dat een leerling die kan verbinden met zijn of haar sterktes. Dit is gemakkelijker te bereiken als we kunnen werken met een diverse klasgroep en een divers team van leerkrachten.

 

Laat het duidelijk zijn dat we gedrag hier heel ruim zien en het niet beperken tot waarneembaar gedrag. Gedachten, cognities, wensen, verlangens, … zijn ook gedragingen. Het gaat dus ook over diversiteit in denken, in wensen, in verlangens, … Een gemeenschappelijk waardenkader (min of meer vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens) is het ijkpunt waar we gedrag en contexten dan aan aftoetsen.

Indoor Climbing Wall

DE MUREN DIE ROND SCHOLEN WORDEN GEBOUWD MET ALS DOEL DE LERENDEN BINNEN TE HOUDEN, HEBBEN OOK DE BUURT EN DE LOKALE GEMEENSCHAP BUITENGEHOUDEN.

Hoop

 

Als we over hoop spreken vanuit de positieve psychologie, dan worden daarin vier componenten onderscheiden:

 

  • Realistische doelen of het nadenken en bepalen van je toekomst op lange termijn.

  • Zelfbeschikking of het gevoel om je leven zelf in handen te hebben.

  • Paden of het kunnen zien en bewandelen van verschillende wegen om je doelen te bereiken. Dit houdt in dat je bij tegenslagen niet je doelen laat varen, maar wel alternatieve wegen vindt om ze te bereiken.

  • Anderen bij jou hoopvolle toekomst betrekken.

We moeten dus voorzichtig zijn om het concept van hoop te koppelen aan ‘the American Dream’ waarin zogezegd iedereen, ondanks te context, succesvol en gelukkig zal zijn als je er maar hard genoeg voor werkt.

Wanneer hoop wordt gezien als een na te streven waarde, dan wordt het snel een verwijt, dat leidt tot uitspraken zoals:

  • Je moet wel in de toekomst blijven geloven!

  • Als je er zelf niet gelooft, kom je er nooit!

  • Je hebt alles in je om er te geraken, maar ja, je moet er dan wel eens aan beginnen.

Daarom is het belangrijk om hoop met nieuwkomers concreet te maken. Welke zijn de lange termijn doelen die je je stelt? Zijn ze realistisch? Wat ga je nu opnemen om naar die doelen toe te werken (zelfbeschikking)? Welke paden kunnen we samen uittekenen om die doelen te bereiken en voor welk pad ga je nu kiezen? Wie ga je bij jouw plannen betrekken? Wie kan een hulpbron zijn? De ‘Doelenplanner Levenspad’ is daar een hulpmiddel voor (zie verder).

Students

MET LEERLINGEN OVER HOOP PRATEN EN DIE SAMEN CONCREET MAKEN TOT EEN LEVENSPLAN IS EEN STERKE REMEDIE TEGEN ONREALISTISCHE DROMEN.

References and Useful Links:  

Oico-principe: evolutie in het leren en het kader voor evaluatie

 

OICO is een acroniem dat staat voor: Observatie, Imitatie, Creatie en Originaliteit. Het werd ontwikkeld door Jacques Lecoq in l’ Ecole Internationale de Théätre Jacques Lecoq.

Meer recent ontwikkelde Luc De Smet (Kleine Academie in Brussel) de ideeën van fysiek theater van Jacques Lecoq verder, maar ze zijn gebaseerd op naar het middeleeuws leerconcept van de ambachten en de gilden.

 

Wanneer leerwegen divers zijn, dan is het niet meer haalbaar om leerlingen op dezelfde manier te evalueren. Daar staat tegenover dat leerlingen wel moeten kunnen zien waar ze staan in een groter leertraject of in een leerlijn. Het werken met rubrics biedt daarvoor een oplossing. Een rubric maakt duidelijk wat de verschillende niveaus van een vaardigheid zijn en waar je naartoe moet. De indeling in van ‘basis’ naar ‘expert’ is een inhoudelijke indeling en behoort bij het competentie-denken. Het OICO-principe vertelt in welke mate je een vaardigheid beheerst. Oico staat voor: observatie, imitatie, creatie, originaliteit.

 

  • Observatie: ik beheers een (deel-)vaardigheid nog niet en leer door te kijken.

  • Imitatie: ik beheers een (deel-)vaardigheid op zo een manier dat ik anderen kan nadoen (of gelijkaardige oefeningen kan maken).

  • Creatie: ik beheers een (deel-)vaardigheid op zo ’n manier dat ik zelf nieuwe dingen kan doen of ermee kan creëren.

  • Originaliteit: ik beheers een (deel-)vaardigheid op zo ’n manier dat ik ze kan integreren met anderen deelvaardigheden en er mee kan creëren zodat er voor de klasgroep nieuwe inzichten of ervaringen ontstaan.

 

Rubrics volgens het OICO-principe maken het mogelijk om datgene wat in de klas is gezien te overstijgen. Je kan meer doen dan wat de leerkracht heeft aangereikt. Daardoor geeft het richting aan het leren en opent het de mogelijkheid om sterktes optimaal te benutten. Het is immers mogelijk om de aangeleerde deelvaardigheid met eigen sterktes te combineren. Het gebruik van Rubrics wordt verder uitgelegd in de Gids voor Opvolging en Evaluatie.

Een context creëren versus denken in oefeningen

Wanneer we het leren in termen van sterktes ter harte nemen, dan wordt het belang dat we aan de context toekennen even belangrijk als het belang dat we aan de leerdoelen toekennen. Competenties worden ‘contextloos’ omschreven. Die na te streven competenties blijven dezelfde, ongeacht in welke regionale, lokale, architecturale, materiële of didactische omgeving een leerkracht werkt. Daardoor komt de volledige verantwoordelijkheid van het leerproces bij de leerkracht te liggen en blijft het beleid buiten schot. Als we werken in termen van sterktes, dan zijn context en leerdoelen evenwaardig.

Het klassieke schema van leren waarin de leerkracht als de specialist wordt gezien, vertrekt van een theorie of kennis. Die theorie wordt eerst uitgelegd en daarna wordt er op die theorie geoefend (in het beste geval). Zo legt een leerkracht bij wiskunde of taal eerst de theorie uit. Daarna volgen de oefeningen op die theorie. De evaluatie bestaat erin dat ‘kennis en vaardigheden’ worden getoetst op basis van, maar niet verder gaand dan wat de leerkracht heeft gezien.

Wanneer we leren in termen van sterktes, dan bieden we lerenden tools en kaders aan. We bieden de leerstof op zo ’n manier aan dat ze er op diverse manieren mee aan het werk kunnen. Bovendien zijn die tools en kaders zo opgesteld dat ze datgene wat in de klas wordt aangeboden kunnen overstijgen. De tools en kaders zijn dus ‘contexten’ waarmee leerlingen veel vrijer in de leerstof kunnen bewegen.

In de didactiek (van de diversiteit) komt de nadruk daardoor veel meer op het ‘hoe’ te liggen. ‘Hoe’ breng de leerkracht de leerstof aan in plaats van ‘wat’ brengt de leerkracht aan? Het ‘hoe’ moet ervoor zorgen dat er stap voor stap meer divers gedrag mogelijk is.

III. De context

In de context onderscheiden we ‘tijd’, ‘ruimte’, en de context van leerprocessen in termen van ‘kaders en tools’. We behandelen eerst de context ‘tijd’, dan de context ‘ruimte’ en ten slotte de context ‘kaders en tools‘’. We doen dit telkens voor drie verschillende onderwerpen die in deze leerkrachtenhandleiding essentieel zijn:

  • Openheid, rust en focus zijn de voorwaarden waaraan voldaan moet zijn opdat jongeren kunnen leren. Wanneer ze niet kunnen openstaan voor nieuwe ervaringen, geen rustpunt hebben in zichzelf en hun aandacht niet kunnen richten, dan wordt leren haast onmogelijk.

  • Leerprocessen of het creëren van een aanbod en een omgeving waardoor diverse manieren van leren mogelijk worden.

  • Wereld of de ruimere context buiten de school van waaruit de jongere vertrekt en waarin hij of zij (uiteindelijk) zonder de school zal verder leven. Verbindingen met die wereld zorgen ervoor dat het leren zinvol wordt en kan gekoppeld worden aan een toekomstperspectief.

Tot slot illustreren we deze leerkrachtenhandleiding met enkele concreet uitgewerkt activiteiten voor de verschillende vormen van leren.

De context ‘tijd’

 

De context ‘tijd’ zorgt ervoor dat leerlingen zichzelf kunnen opvolgen. De planning en de organisatie van het lesrooster en het curriculum wordt dus gedeeltelijk aan de lerende toegewezen. Daardoor wordt die mee specialist van de timing van het leerproces en kan de leerling dit ook mee evalueren.  Het is belangrijk dat zowel leerlingen als leerkrachten hier soepel mee omspringen. Naast het stellen van lange termijn doelen is één van de belangrijkste kenmerken van hoop dat, er flexibele wegen zijn om die doelen te bereiken, maar ook dat er tools worden aangereikt om die doelen te bereiken.

Om studenten (en leerkrachten) te helpen met het plannen van overeengekomen doelen, werken we met een aantal planners. Planners moeten eerder gezien worden als een communicatiemiddel tussen leerlingen en leerkrachten dan beoordelingsinstrumenten. De planners zorgen ervoor dat er samen kan gezocht worden naar die flexibele wegen om doelen te bereiken. Soms moeten doelen daarvoor worden bijgesteld. Planners zijn sterke voorbeelden van tools in Strength-Based learning. Ze maken het overleg tussen leerkrachten en de lerende evenwaardig. Dit wordt nog sterker als leerkrachten voor zichzelf ook de doelenplanners invullen. Niet elke leerling zal gedurende een volledig schooljaar in de onthaalklas blijven. Sommige leerlingen zijn op doorreis. In een aantal landen duurt een onthaalklas ook geen volledig schooljaar. We hebben daarom de maanden van de doelenplanner ‘school’ en ‘leven’ genummerd. Zo kan elke leerkracht die aan de situatie van de leerling aanpassen.

III. De context

LEREN VINDT NOOIT PLAATS IN HET LUCHTLEDIGE. LEREN VINDT PLAATS IN EEN CONTEXT.

Planners: Tools om de context ‘tijd’ concreet te maken

1. De weekplanner klas

In de klasplanner staat het lesrooster. In Strength-Based learning gaan we ervan uit dat een deel van dit lesrooster naar vrije werktijd gaat: blokken in het rooster waarin jongeren zelfstandig kunnen werken en kunnen kiezen waar ze aan werken.

2. Weekplanner – leerling

Hierin noteren leerlingen wat ze deze week van plan zijn te doen. De vrije werktijd wordt hier concreet gemaakt: wanneer werkt een jongere aan wat?

3. Weekplanner – leerkracht

Hierin noteert de leerkracht wat hij of zij deze week plant. De leerkracht voorziet naast de lessen die hij of zij geeft, ook coaching in de vrije werktijd en momenten van feedback met leerlingen. Dat kan individueel of in groep zijn.

4. Een kolom voor energie

In elke planner is er per dag een kolom voor energie voorzien (Zie de positieve psychologie van Csikszentmihalyi). Deze kolom hoeft niet altijd te worden ingevuld, maar het is wel een belangrijk criterium om te kijken of de klas, een leerling of de leerkracht in energie zijn. Daar waar leerlingen, een klas of een leerkracht dit niet is, wordt het belangrijk om dit in kaart te brengen. Zo wordt de samenhang tussen energie gevende en energie kostende momenten snel duidelijk. Als de leerkracht dit ook invult, kan er een open communicatie over ontstaan. Het is aan te raden om dit wel te vragen aan jongeren die pas toekomen of in het begin van het schooljaar voor alle leerlingen.

5. De doelenplanner School

Elke nieuwkomer is anders, heeft een andere geschiedenis, andere sterktes en beheerst andere vaardigheden. In de doelenplanner gaat een leerling in overleg met zijn leerkracht doelen uitzetten voor het schooljaar. Dat kan uiteraard niet vanaf de eerste week. Het schema hoeft ook niet voor het hele jaar ingevuld te zijn vanaf het begin. Lange termijn doelen zorgen ervoor dat leerlingen perspectief zien en ambitie uitspreken. Bovendien geeft het hun hoop. Het is aan de leerkracht om dit samen met de leerling ambitieus, maar realistisch in te plannen. Door doelen te plannen worden er wederzijdse verwachtingen uitgesproken. Die kunnen uiteraard worden bijgesteld als ze te veel of te weinig ambitieus blijken te zijn.

6. De doelenplanner Levenspad

Deze doelenplanner verbindt de identiteit (mijn leven), het toekomstperspectief (mijn toekomst) en het wereldbeeld (mijn wereld) met elkaar. Dit zorgt ervoor dat levensdoelen en schooldoelen met elkaar kunnen verbonden worden. Of anders gezegd: dat schooldoelen in een breder perspectief worden gekaderd. Meer informatie over de Doelenplanner Levenspad vindt u in de Gids voor Opvolging en Evaluatie.

roser_capdevila2.jpg

ALS KLASSEN HET TOPPUNT VAN GEZELLIGHEID ZOUDEN ZIJN, DAN ZOUDEN HUIZEN INGERICHT ZIJN ALS KLASSEN.

De context ‘ruimte’

 

De ruimte is de plaats waar lerenden zich bevinden. Die begint bij de klas en het schoolterrein. Leren stopt echter niet bij de schoolmuren. Leren gaat verder in de thuiscontext, in de buurt en in de wereld. Het heeft bijvoorbeeld weinig zin om huiswerk te geven als de thuiscontext niet op dat leren voorzien is. Zo heeft het ook weinig zin om leren in de buurt te promoten als het aanbod in de buurt niet beschikbaar of niet gekend is (zowel op vlak van vrije tijd als van werk).

Om de context ‘ruimte’ goed te beschrijven, delen we ze op in de drie essentiële delen van de leerkrachtenhandleiding: openheid, rust, focus; leerprocessen; en wereld.

De context ‘ruimte’ voor openheid, rust focus.

Leren kan maar als iemand kan openstaan voor nieuwe ervaringen (openheid), een rustpunt in zichzelf heeft (rust) en zijn of haar aandacht kan richten (focus). In Strength-Based learning zien we deze drie elementen als vaardigheden. Wanneer aan één van de drie voorwaarden niet voldaan is of wanneer een jongere zich één van deze drie vaardigheden niet heeft eigen gemaakt, wordt leren moeilijk.

Er is geen enkele garantie dat nieuwkomers deze drie vaardigheden voldoende beheersen. Er is ook geen garantie dat jongeren die zwaar onder stress staan deze vaardigheden kunnen gebruiken. Het is dus belangrijk om in kaart te brengen in welke mate een jongere voldoende openheid, rust en focus heeft. Daarnaast is het in een klas met nieuwkomers essentieel om activiteiten te voorzien waardoor leerlingen aan openheid, rust en focus kunnen werken.  

Elementen in de ruimtelijke context die openheid, rust en focus bevorderen:

1. Wanneer klasruimtes gezellig zijn, helpt dat om openheid, rust en focus te creëren.

Wanneer we leerlingen in de school een thuisgevoel kunnen geven, bevordert dit de gezelligheid. Elementen die daarin een rol spelen zijn:

  • Ruimtes ingericht zoals een huis met werktafels, plaatsen om samen te zitten (zetels), plaatsen om op de grond te zitten,

  • Ruimtes waarin de verschillende culturen aanwezig zijn. Bijvoorbeeld door een wereldkaart aan de muur te hangen waarop de leerlingen hun thuisland kunnen zichtbaar maken, door objecten uit verschillende culturen te gebruiken voor de inrichting.

  • Een plaats waar een persoonlijk object kan getoond worden.

  • Planten, groen, eventueel dieren waarvoor kan gezorgd worden.

 

2. Wanneer ruimtes met rituelen zijn verbonden, helpt dit om vooral rust en focus te brengen:

  • Een rekje buiten de klas waar leerlingen hun schoenen op zetten. In de klas heeft iedereen pantoffels aan.

  • Afspraken om de ruimte ordelijk en verzorgd te houden. Die afspraken worden een ritueel als de leerlingen dit zelf moeten doen. Een taakverdeling die ‘opgelegd’ is, bevordert de rust en de focus minder dan een taakverdeling die onderhandeld wordt. Momenten van verzorging van de ruimte zijn ook momenten waarop leerlingen letterlijk tot rust kunnen komen of waarop er informele gesprekken kunnen gevoerd worden.

  • Een kast waarin leerlingen een persoonlijk voorwerp of een herinnering plaatsen. Eventueel een foto ervan. Een leerling wordt door het plaatsen van dit voorwerp ritueel in de groep opgenomen. Leerlingen die de klas definitief verlaten nemen, door het meenemen van het voorwerp, afscheid van de klas.

 

3. De aanwezigheid van verschillende culturen in de inhoud van leerstof en projecten.

  • Er is heel wat te doen over het gebrek aan diversiteit in handboeken en leermateriaal. Een leerkracht kan dit gedeeltelijk aanpassen maar heeft dit uiteraard niet helemaal in de hand. Wanneer er eigen materiaal ontwikkeld wordt is dit wel een belangrijk aandachtspunt.

  • De inhoudelijke aanwezigheid van verschillende culturen kan sterker gemaakt worden door een klasbibliotheek waarin verschillende culturen aanwezig zijn, zowel via naslagwerken als via beeldmateriaal.

  • Als er mediamateriaal is en een internetverbinding kan een bladwijzer in de browser daarrond worden opgebouwd. Dit opent de weg naar een hedendaagse en actuele weergave van culturen. Nieuwkomers kunnen, hiervan vertrekkend, voor hun specifieke situatie die informatie nuanceren of zelfs corrigeren.

 

Wanneer ruimtes vanuit verschillende culturen worden ingericht, maakt dit die ruimtes ook kwetsbaar voor haatdragende boodschappen of acties. Het grote voordeel is dat die boodschappen of acties dan in de klas ‘aanwezig zijn’. Dat maakt ze bespreekbaar. Daar waar ze niet aanwezig (kunnen) zijn, zullen ze onder de radar blijven en alleen naar boven komen als het punt van conflict is bereikt. Dat dwingt ons tot een herstelgerichte benadering van haatdragende boodschappen of acties. Door ze permanent zichtbaar te maken kan de leerkracht vroegtijdig signalen detecteren en dit met de leerlingen bespreken in functie van een sterktegerichte benadering.

 

De context ‘ruimte’ voor leerprocessen

De fysieke ruimte moet in het kader van Strength-Based learning diverse leerprocessen toelaten. Als een ruimte uitsluitend ingericht is om frontaal les te geven, veronderstellen andere vormen van leren het verplaatsen van tafels en banken en worden ze als ‘uitzonderingen op de regel’ geponeerd.

 

Uiteraard is de ruimte in een school beperkt en kan er lang niet altijd aan alle vormen van leren worden tegemoet gekomen. Maar ook dan blijft de denkoefening en het creëren van zoveel mogelijk vormen van leren een nooit eindigend streefdoel. Scholen springen daarvoor creatief om met gemeenschappelijke ruimtes, onbenutte ruimtes, buitenruimtes en ruimtes in de buurt.

Als Strength-Based-learning wordt toegepast, dan bewandelen de lerenden diverse leerwegen. Dat houdt in dat niet iedereen op één moment dezelfde ruimte nodig heeft. Het is maar omdat we ervoor gekozen hebben om iedereen dezelfde leerweg te laten volgen op hetzelfde moment, dat we die ruimte moeten voorzien voor de hele klas. Diverse leerwegen toelaten, zorgt ervoor dat we maar ruimte maar moeten voorzien voor 4 tot 8 leerlingen per manier van leren (in een klasgroep van een twintigtal leerlingen) We gaan er immers vanuit dat de vrije werktijd (zie context tijd) zo georganiseerd is dat lerenden hun planning kunnen aanpassen aan de beschikbare ruimte of het beschikbare materiaal. Daardoor ontstaan er heel wat meer mogelijkheden.

Waaraan denken we in het kader van ruimte en leerprocessen:

  1. De mogelijkheid om alleen te werken en de mogelijkheid om directe instructie in te zetten, zitten meestal samen vervat in de klassikale opstelling. De vraag die zich echter stelt is of die twee vormen van leren het centrale deel van de klas en het grootste deel van de ruimte moeten innemen.

  2. De mogelijkheid om samen te werken. In klassen die gewoon zijn om Strength-Based learning toe te passen, neemt net deze manier van leren het meest plaats in: grote tafels waarin leerlingen in groepen kunnen samen werken, overleggen en samen kunnen ontdekken en experimenteren.

  3. De lege ruimte: deze ruimte maakt leren via beweging, drama of spel mogelijk.

  4. De mogelijkheid om diverse leerwegen te tonen en op te volgen. Naast het opstellen van planners, wordt het overzicht van het leren bewaakt door delen van die planners fysiek en zichtbaar aanwezig te maken. Zo heeft iedereen een overzicht van wie waar mee bezig is en kunnen vorderingen zichtbaar worden gemaakt.

  5. De mogelijkheid om te tonen. Dit kan gecombineerd worden met de lege ruimte, maar veronderstelt dikwijls ook goed geplaatste multimedia-apparaten.

  6. De eigen ruimte. Waar kan een lerende eigen materiaal kwijt als hij of zij er niet aan werkt? We blokkeren heel wat mogelijkheden tot leren omdat we het materiaal van de lerende beperken tot wat ‘in de boekentas’ kan.

  7. De beschikbaarheid van werkmateriaal. Is er voldoende materiaal aanwezig waardoor lerenden in kleine groepjes kunnen werken? Welk materiaal is hiervan in permanent in de klas beschikbaar? Welk materiaal is in de school beschikbaar en kan uitgeleend worden? Welk materiaal brengt de lerende zelf mee? Een goed evenwicht hierin bevordert het leren voor iedereen, ook diegenen voor wie het zelf aankopen van dit materiaal financieel niet haalbaar is.

  8. De mogelijkheid om te werken in ruimtes buiten de klas. Kan een lerende of een groep lerenden zelf ruimtes reserveren in de school? Is er een overzicht en zijn er contactgegevens van ruimtes en mogelijkheden in de buurt?

De context ‘ruimte’ voor de wereld

We leren niet voor goede punten op school. We leren om zelfstandig en gelukkig te leven. Als we de school verbinden met het leven, dan is de kans groter dat leren zinvol wordt. Dat maakt dat we gemotiveerd zijn om te leren. In de zelfdeterminatietheorie van Decy en Ryan is dat de voorwaarde ‘betrokkenheid’.

De ruimtes voor leerprocessen zijn concreet en fysiek. De ruimtes voor de wereld zijn eerder algemeen. Ze staan voor verschillende fysieke plaatsen al naargelang de lerende, zijn of haar interesses, mogelijkheden en doelen. Daarom worden ze beschreven in termen van ‘verbinding’. Een verbinding kan meer of minder intens zijn. Soms is ze te intens en verhindert ze verbindingen met andere belangrijke ruimtes in de wereld. Ze vormen dan een belemmering om meer divers gedrag te ontwikkelen.

We gaan in de verbindingen opnieuw op zoek naar sterktes. De focus ligt dus niet op waar die verbindingen te kort schieten, maar wel op waar er mogelijkheden zijn om de kansen op diverse leerwegen te vergroten. Wanneer we bijvoorbeeld vaststellen dat jongeren niet deelnemen aan vrijetijdsactiviteiten, zijn we in het denken in termen van competenties geneigd om dit als een zwakte van de jongere te zien en gaan we de vrije tijdsorganisaties vragen om die jongeren te ‘helpen’. We spelen in op hun zwaktes. Wanneer we vertrekken van sterktes van jongeren en we kunnen die verbinden aan sterktes van vrijetijdsorganisaties, dan gaan we uit van een gelijkwaardige relatie. De vraag wat de jongere voor zijn of haar toekomst wil, komt centraal te staan. We vertalen een gepercipieerde behoefte of nood naar een wil.

Verbindingen

 

  1. Verbinding met de ouders of thuissituatie: deze verbinding is ontzettend belangrijk. In het basisonderwijs gaan we uit van een sterkere verbinding met de ouders en komen (in Vlaanderen) zowat alle ouders naar het oudercontact of worden ze ertoe verplicht. In het secundair onderwijs komen vooral de ouders waarvan de kinderen onvoldoendes halen of andere problemen hebben. Pas als er een regelmatig en diepgaand contact is met alle ouders, kunnen we hun visie op de jongere en hun successen met leerprocessen of eventuele moeilijkheden goed kaderen. Dan kunnen we ouders ook vragen om elkaar te ondersteunen of zelfs trajecten opzetten waarin ouders en jongeren allebei een rol spelen. De verantwoordelijkheid voor opvoeding wordt dan gedeeld. Dat staat recht tegenover de wederzijdse verwijten over elkaars tekorten. Uiteraard heeft de jongere een duidelijke stem in deze verbinding.

  2. Verbindingen met het thuisland: nieuwkomers leefden misschien minder dan 3 maanden geleden in een ander land met een andere cultuur. Ze lieten daar vrienden, familieleden en vijanden achter. Dat maakt dat de relatie met het thuisland ambivalent is, maar zeker niet eenzijdig negatief. Kent de school mogelijke contactpersonen om de positieve relaties in het thuisland terug te herstellen? Is er de mogelijkheid om via verschillende media de evoluties in het thuisland te volgen? Kan de school helpen met het selecteren van betrouwbare bronnen? Uit onderzoek en uit de media blijkt dat jongeren heel snel kunnen radicaliseren. Op dat moment vallen ze ten prooi aan eenzijdige en minder betrouwbare bronnen. Als een school, samen met ouders en vrijetijdswerking zich actief op dit veld beweegt, dan verkleinen we de kans op radicalisering.

  3. Verbindingen met andere migranten of vluchtelingen uit het thuisland: Bijna elke culturele of religieuze gemeenschap uit een ander land heeft een gemeenschap in het land van aankomst. Zeker wanneer er zich een grote gemeenschap in de buurt of in de stad van de school bevindt, zijn formele en informele contacten met de (erkende) vertegenwoordigers belangrijk. Uitgaande van elkaars wederzijdse sterktes, kunnen er gezamenlijke projecten worden opgezet die het leerproces van jongeren ten goede kunnen komen. De drie reeds genoemde verbindingen vallen onder het out-reachend werken: de school gaat actief anderen contacteren om de jongere beter te ondersteunen. Op die manier krijgt de school een meer genuanceerd beeld van de jongere in zijn of haar situatie, wat vooroordelen kan voorkomen.

  4. Verbindingen met de vrije tijd in de buurt: een buurt heeft een vrijetijdsaanbod, al dan niet formeel georganiseerd. Wanneer de school en de vrijetijdsorganisaties elkaar wederzijds kennen, kunnen ze samen een netwerk vormen om jongeren zo goed als mogelijk hierin te begeleiden. Scholen kunnen na de schooluren die organisaties plaats en ruimte bieden. Zo ontstaat er een leefgemeenschap waar de school deel vanuit maakt en wordt de kloof tussen school en vrije tijd verkleind. School en buurt worden dan wederzijds afhankelijk van elkaar en zullen dan hoe dan ook beroep doen op elkaars sterktes.

  5. Verbindingen met werk in de buurt. Van een aantal nieuwkomers wordt verwacht dat ze zo snel als mogelijk de familie in het thuisland financieel ondersteunen. Wanneer we deze realiteit erkennen, ontstaan er leer- en werkkansen voor jongeren als nieuwkomers. De school kan actief op zoek gaan naar mogelijkheden om jongeren aan (tijdelijk) werk te helpen. Een goede balans hierin maakt dat jongeren misschien toch mogelijkheden zien om een diploma te halen in plaats van vroegtijdig de school te verlaten. Bovendien geeft het nieuwkomers extra oefenkansen op vlak van taal, cultuur, en sociale en emotionele vaardigheden.

  6. Verbinding met de sociaal-emotionele ondersteuning in de buurt. Voor sommige jongeren is er extra ondersteuning nodig. Zij hebben nood aan een intensiever traject dan de school kan bieden. Wanneer de school de pistes voor extra ondersteuning goed kent en eventueel hiervoor fondsen of subsidies voor heeft weten te verwerven, kunnen ze jongeren die hier nood aan hebben extra ondersteunen.

  7. Verbinding met de buurtbewoners van de buurt. In Vlaanderen zit ongeveer 35% van de volwassen bevolking elke dag thuis. Daarvan is ongeveer de helft gepensioneerd en de andere helft thuiswerkend. Een enorm potentieel om aan te boren in projecten waarin jongeren met de buurt gaan samenwerken. In de projecten van de brede school hebben we ervaren dat dit racisme en onbegrip pas echt countert.

De bovenstaande mogelijkheden getuigen van een pro-actieve aanpak. We gaan niet wachten om met de buurt te overleggen tot er zich problemen met de jongeren voordoen. De school gaat actief contacten leggen om de jonge nieuwkomer beter te ondersteunen. Zo ontstaat er ‘a village to raise a child’. We creëren een buurt waar jongeren met hun ouders zich (meer) welkom voelen. Door de input vanuit de gemeenschap kunnen we de situatie van jongeren ook meer genuanceerd in kaart brengen en wordt ondersteuning gebaseerd op mainstream (voor-)oordelen vermeden. In de Gids voor Opvolging en Evaluatie vind je in ‘Fase 3) het ‘Groeidocument’. Daarin worden de ‘groeilijnen’ tussen school, buurt en gemeenschap duidelijk gemaakt.

Werken met buurt in functie van vrije tijd, werk en sociaal-emotionele ondersteuning is een werk van lange adem. De praktijken van de brede school maken duidelijk dat deze relaties maar na een drie- tot vijftal jaar beginnen op te leveren. Dan bereiken we het punt dat de school en de buurt één sociaal weefsel vormen en vragen van de school naar de buurt of omgekeerd niet meer als vreemd worden ervaren. Ook hier streven we dus naar een gelijkwaardige relaties.

Tools om de context ‘ruimte’ concreet te maken

 

1

Klasinrichting: lerenden kunnen een plattegrond van de klas en het klasmeubilair maken. Als het meubilair verplaatsbaar is door het uit te knippen, kunnen ze zelf voorstellen doen om de klas in te richten. De begeleider of leerkracht kan voorwaarden opleggen of het doel van diverse leerwegen duidelijk maken.

2

Klasinrichting: met gratis software om ruimtes in te richten kunnen lerenden aan het werk met afmetingen, kleuren, meubels, plaatsing. Met deze software zien ze ook de consequenties van die inrichting in 3D. Dikwijls is die software in diverse talen beschikbaar, waardoor er meer mogelijkheden ontstaan om over talen heen te werken. Een voorbeeld is: https://www.homestyler.com/int/

3

Lijst met materialen: Hoewel de meeste basisscholen in de klas standaard een aantal materialen hebben om kunstzinnig te werken, zien we dit zelden in een secundaire school. Als we werken met nieuwkomers die de taal van het gastland nog niet begrijpen, kan het werken met de kunsten een manier zijn om gemakkelijker en expressiever te communiceren, zowel met medeleerlingen als met leerkrachten. Voor leerkrachten die willen werken met Strength-Based learning suggereren we de volgende lijst van materialen.

4

Op basis van een google-account is het mogelijk om in Google maps via ‘mijn plaatsen’ een gepersonaliseerde kaart te maken. Relevante plaatsen in de buurt worden zo geïnventariseerd. Zo kan een school een ‘omgevingsmap’ maken.

 

Met een bijbehorende lijst bv. in Excel kan elke plaats omschreven en gecategoriseerd worden. Via hyperlinks kan elke locatie rechtstreeks aan Google maps worden verbonden. Vanuit Google maps is het mogelijk om die plaatsen te delen met lerenden. ‘Vrije tijd’, ‘werk’, ‘sociaal-emotionele ondersteuning’ en ‘buurtbewoners’ zijn vaste categorieën van de omgevingsmap. Google zorgt ervoor dat alles vertaald wordt naar de taal die de lerende hanteert.

5

Lijst van beschikbare ruimtes die leerlingen in de school kunnen reserveren.

6

Lijst van beschikbare ruimtes die leerlingen in de buurt kunnen reserveren.

7

Inrichten van de ruimtes rond de school zodat er klassen en leerplekken in openlucht ontstaan.

8

Lijst van sterktes (uitgedrukt in vaardigheden) in verschillende talen.

 

De volgorde van de sterktes ligt vast, zodat ouders de sterktes in hun taal kunnen lezen en de begeleider of leerkracht kan zien over welke sterktes het gaat. Ouders kunnen zo een vijftal sterktes van hun kind aanduiden. De begeleider of leerkracht doet hetzelfde op basis van wat hij of zij in de klas ziet. Normaal gezien heeft de lerende dit ook gedaan in zijn traject (zie verder: ‘Sterktes in kaart brengen’). Zo ontstaat er een evenwaardig gesprek waarin iedereen als specialist wordt gezien. Het is mogelijk om met Google Translate de sterktes te laten ‘voorlezen’ zodat ouders die niet kunnen lezen toch volwaardig kunnen participeren, eventueel met behulp van een tolk.

Walking Home

HET IN KAART BRENGEN VAN DE STERKTES VAN EEN JONGERE IS GEEN OORDEEL OP BASIS VAN EEN ‘TEST’, MAAR HET BEGIN VAN DE MOGELIJKHEID TOT COMMUNICATIE (OVER HUN STERKTES).

IV. Conflicten oplossen

IV. Werken aan conflicten

Strength-Based learning is erop gericht om een positief klasklimaat te creëren waarin conflicten en problemen vroegtijdig onderkend worden. Wanneer we dit zouden toepassen in alle klassen, en niet alleen in de klassen van nieuwkomers, dan werken we aan een positief schoolklimaat waarin leerlingen inspraak krijgen in hun leerprocessen en in de manier waarop hun klas- en schoolomgeving is ingericht in functie van hun leren. Bovendien verbinden we dat leren met hun toekomst en met hun buurt. Een positief leerklimaat heeft een grote impact op de effectiviteit van het leren (Hattie), maar dat positief leerklimaat is niet in alle scholen gegarandeerd. We bespreken de stappen die hiervoor nodig zijn, vertrekkend van het werken met de context én de betrokkenen.

In veel modellen van conflicthantering wordt de focus gelegd op het individu dat in de fout is gegaan, al dan niet samen met het slachtoffer. De ‘neutrale groep’ wordt niet betrokken zodat het incident uit de sociale context wordt gehaald. Onderzoek naar pesten en het onderzoek gebaseerd op ‘restorative justice’ maakt duidelijk dat het belangrijk is om de neutrale groep bij de conflicten of het negatief gedrag te betrekken en hen medeverantwoordelijk te maken voor wat er gebeurt. Als we dit verbinden aan Strength-Based learning gaan we bijkomend op zoek naar sterktes van leerlingen in negatief gedrag.

 

Bij aanhoudende conflicten, een negatieve sfeer in de klas, gebruik van de taal van de haat, pesten en andere persistente problemen is een consequente en doorgedreven aanpak nodig. Het schoolteam, de leerlingen van de betrokken klas, de ouders en eventueel de buurt worden bij die aanpak betrokken als gelijkwaardige partners. De verantwoordelijkheid voor het oplossen van de conflicten ligt bij de klas als geheel.

 

Stap 1. In kaart brengen van de sociale relaties en een brief aan de ouders

Het is een goed idee om van de hele klas de sociale relaties in kaart te brengen. Dat kan met een sociogram. Bij de tools vind je een formulier om een sociogram af te nemen van twee klassen.

Dit formulier maakt dat alle leerlingen zich op een evenwaardige manier kunnen uitspreken over wie hun vrienden zijn en wie volgens hen bij conflicten betrokken is. Er wordt van tevoren afgesproken dat de informatie hieruit niet wordt gedeeld met andere leerlingen of ouders, tenzij met de toestemming van de leerling.

Op basis van dit formulier berekenen we een twee vriendschapsscores per leerling:

  • Hoeveel leerlingen zie ik zelf als vriend?

  • Door hoeveel leerlingen word ik als vriend gekozen?

  • De kleinste cirkel krijgt score 1, de tweede kleinste score 2, de derde score 3, de vierde score 4. Je vermenigvuldigt het aantal namen per cirkel met de score. Hoe lager de score, hoe meer dichtbije vriendschappen

  • Meer uitleg over het sociogram en hoe je er waardevolle informatie kan uithalen vind je in de ‘Gids voor Opvolging en Evaluatie’.

 

 

 

De ouders krijgen in stap 1 een brief waarin de problemen in de klas kort en in algemene termen worden geschetst. Ze kunnen lezen dat er met klas een traject wordt doorlopen om daar iets aan te doen, maar dat de klas eerst zelf de kans krijgt om de problemen op te lossen. Dit heeft twee grote voordelen:

  • Ouders die zelf zien dat hun jongere het op een of andere manier moeilijk heeft, zullen sneller geneigd zijn om contact op te nemen met de leerkracht om dit aan te kaarten.

  • Ouders zijn nu op de hoogte en gaan waarschijnlijk zelf in gesprek met hun zoon of dochter om te weten wat er aan de hand is en in welke mate ze betrokken zijn.

 

De school zorgt ervoor dat deze brief voor alle ouders duidelijk is. Proactief contacten uitbouwen met de ouders, de buurt en de lokale gemeenschappen is daarvoor een noodzakelijke voorwaarde.

De ouders en eventueel de sleutelfiguren uit de lokale gemeenschap krijgen vanaf nu voorafgaand aan elke fase een brief met de stand van zaken. Daarin wordt alleszins duidelijk gemaakt wat er al positief veranderd is en waar nog werkpunten liggen. Er worden in deze brieven nooit namen van leerlingen vermeld.

 

Stap 2. Gesprek over de conflicten en uitleggen van de strategie en de verantwoordelijkheden.

Dan volgt er een gesprek waarin op een neutrale manier aan de leerlingen verteld wordt welke problemen er zijn. Dat gesprek gaat over de problemen vanuit het standpunt van de leerlingen, de leerkrachten en eventueel de ouders en de buurt. Er wordt aan de klas duidelijk gemaakt dat zij samen verantwoordelijk zijn om dit op te lossen. Leerlingen die niet betrokken zijn, zijn ook leerlingen die weten dat er conflicten zijn en daar niets aan doen. Dat kan niet.

Om de verantwoordelijkheid van de klas ten volle te benutten, krijgt de klas de leiding in het oplossen van de problemen. Anderen (leerkrachten, ouders en de gemeenschap) worden als hulpbronnen gezien die pas later zullen ingeschakeld worden. De afgesproken strategie ziet er als volgt uit:

  • Fase 1: De klasgroep is als geheel verantwoordelijk om de conflicten en de negatieve sfeer weg te werken.

  • Fase 2: De verantwoordelijkheid van de klas wordt uitgebreid met individuele verantwoordelijkheden van leerlingen. Tot op het einde van deze fase worden ouders niet ingelicht over het gedrag van hun kind. Als na fase 2 de problemen niet opgelost zijn, gebeurt dit wel.

  • Fase 3: Ouders en andere leerkrachten worden ingeschakeld om hen bij individuele acties en acties op klasniveau te betrekken.

  • Fase 4: Nadat de conflicten verminderd zijn en de sfeer is verbeterd, wordt er met de klas afgesproken hoe, op lange termijn, het mogelijks terug opduiken van problemen wordt gemonitord. Zo blijft de klas verantwoordelijk om vroegtijdig conflicten te onderkennen en de signaleren.

 

Stap 3. Eerste bespreking van de conflicten in de klas met een herstelcirkel

Eerst worden de principes van de herstelcirkels uitgelegd (Kijk ook in de ‘Toolbox’ voor bijkomende oefeningen):

  • De klasgroep en de leerkracht zitten in een kring. Iedereen is gelijkwaardig.

  • Iedereen mag spreken. Als iemand anders spreekt, luister je aandachtig en praat je niet. (Als dit moeilijk is, kan je een ‘praatstok’ hanteren. Diegene die spreekt heeft een stok. Hij of zij geeft die door aan de volgende die spreekt.)

  • Dan volgen er verschillende gespreksrondes:

 

Ronde 1: elke leerling en de leerkracht vertelt bij welke conflicten en problemen hij of zij betrokken was of wat ze bij anderen hebben gezien.

  • De leerkracht richt het gesprek naar waarneembaar gedrag en naar het moment dat het zich heeft voorgedaan.

  • De leerkracht analyseert het gedrag in termen van ingezette sterktes en gedrag waarop het is fout gegaan.

  • Alleen recente conflicten worden weerhouden.

Ronde 2: Elke leerling brengt in kaart waar hij of zij heeft geleden of (emotionele) schade heeft opgelopen, zowel daders als slachtoffers. Dat gebeurt ook voor buitenstaanders.

 

Ronde 3: De daders bedenken manieren om de schade naar de slachtoffers ‘dubbel’ te vergoeden. Als een dader een andere leerling gepest heeft, dan is ‘dat niet meer doen’ geen manier om het goed te maken. Met het slachtoffer een week samen voetbal spelen om zo aan de school te laten zien dat hij een andere houding ten opzichte van het slachtoffer heeft aangenomen, is wel ‘het dubbel goed maken’.

  • Er wordt onderhandeld over wat ‘dubbel’ betekent,

  • Dader en slachtoffer (en de klas) moeten het eens zijn over de manier waarop het wordt goed gemaakt.

  • De leerkracht hertaalt de voorstellen naar de sterktes van de leerlingen, zodat die sterktes zoveel mogelijk worden ingezet.

 

Ronde 4: Er worden acties bedacht waardoor het dubbel wordt goedgemaakt voor leerlingen, leerkrachten, ouders of buurtbewoners die geen rechtstreeks slachtoffer zijn, maar wel schade hebben geleden. Wanneer dat pestgedrag zich bijvoorbeeld in de klas afspeelt en de les wordt daardoor voortdurend gestoord, dan heeft de hele klas en de leerkracht ook schade geleden. Welke actie gaat de dader en de andere betrokkenen ondernemen om dit goed te maken?

Ronde 5: Elke actie die wordt afgesproken (met daders en slachtoffers) wordt toegewezen aan een neutrale derde, die de actie opvolgt en waar nodig begeleidt. Die neutrale derde is steeds een leerling.

Stap 4. Start van fase 1: de leerlingen zijn als groep verantwoordelijk voor het verminderen van de conflicten.

Aan de leerlingen wordt uitgelegd dat we negatief gedrag moeten zien te verminderen en dat we positief gedrag doen toenemen. Er wordt gesteld dat de hele klas daarvoor verantwoordelijk is, niet alleen de leerlingen die bij de conflicten betrokken zijn. Neutrale leerlingen kunnen immers altijd hun sterktes inzetten om anderen te ondersteunen of te bemiddelen. In de eerste week wordt het bovenstaande met de leerlingen besproken, maar er worden nog geen afspraken gemaakt over het verminderen van negatief gedrag. We vertellen aan de leerlingen dat we eerst willen weten hoe erg het gesteld is met het negatief gedrag voor we gaan ingrijpen. Dit gebeurt met de tool ‘Verbeterkaart Klas’.

Dit blad wordt op een voor iedereen zichtbare plaats gehangen. De leerlingen krijgen een week de tijd om de conflicten te inventariseren. Elke leerling mag een conflict of negatief gedrag aan de leerkracht melden. De leerling mag het conflict uitleggen of bespreken, maar dat hoeft niet. Bij elke melding wordt er een vakje gekleurd. We beginnen onderaan. Zo zien we hoeveel conflicten er zich die week hebben voorgedaan.

 

Op het einde van de week volgt er een herstelcirkel:

Ronde 1: Eerst worden de acties besproken om het dubbel goed te maken. De leerling die als neutrale derde de actie ging opvolgen, leidt het gesprek. Daar waar acties niet zijn opgevolgd of slecht zijn uitgevoerd, bespreken de leerlingen hoe ze dit de volgende week wel kunnen waarmaken. Dit punt komt op elke herstelcirkel terug tot alle acties aanvaardbaar zijn afgewerkt.

Ronde 2: De ‘Verbeterkaart Klas’ wordt besproken. In deze ronde kunnen de leerlingen conflicten duiden en aankaarten. Sommige conflicten kunnen anoniem blijven, maar als een leerling het gevoel heeft dat er een conflict of negatief gedrag niet aan bod kwam en hij of zij het moeilijk vindt om dit zelf aan te kaarten, dan kan dit na deze sessie. De leerling spreekt daarvoor individueel met de leerkracht af. De leerkracht richt opnieuw naar waarneembaar gedrag en probeert sterktes in negatief gedrag te benoemen.  Iedereen mag strategieën aanreiken om conflicten te verminderen, te voorkomen of te neutraliseren. De leerkracht bewaakt of die strategieën haalbaar zijn en of individuele leerlingen niet te veel belast worden.

Ronde 3: Op basis van de afgesproken strategieën maakt de klas aanvullende klasafspraken en regels.  Daarna komt de klas bij elkaar om de vermindering van negatief gedrag te bespreken:  Hoeveel willen we volgende week minder conflicten of negatief gedrag?  Een reductie van 25% is een goed begin.  Dat maakt het doel realistisch en zorgt ervoor dat een leerproces wordt gestart waar divers gedrag kan worden aangeleerd.  Wanneer de vereiste reductie te extreem is, moeten de leerlingen, die te vaak betrokken zijn bij een conflict, te snel positief gedrag aanleren, wat kan leiden terugvallen in negatief gedrag. 

Ronde 4: De klas maakt op basis van de aangereikte strategieën bijkomende klasafspraken en -regels. De klas overlegt daarna over het verminderen van het negatief gedrag: hoeveel conflicten of negatief gedrag willen we volgende week minder? Een vermindering met 25% is een goed begin. Dat maakt het doel haalbaar en zorgt ervoor dat er een leerproces ontstaat om divers gedrag te leren. Wanneer de vermindering te groot is, moeten leerlingen die veel bij conflicten betrokken zijn dit gedrag te snel afleren, wat er vooral voor zorgt dat die leerlingen hervallen.

Stap 5. Vervolg van fase 1: opvolgen en bijsturen naar steeds minder conflict of negatief gedrag

Wekelijks wordt er een nieuwe herstelcirkel georganiseerd waarin de ‘verbeterkaart klas’ wordt besproken en de afspraken worden bijgestuurd. We bespreken hier kort wat mogelijke uitkomsten zijn:

  • Het gedrag vermindert. We doen dan gewoon verder. Het mag nooit de bedoeling zijn dat de er geen conflicten meer zijn, want dat sluit je de mogelijkheid om op een sterke manier iets duidelijk te maken uit. Wanneer de klas 2 à 3 weken maar 2 tot 3 conflicten heeft, wordt het werken met de ‘Verbeterkaart Klas’ stilgelegd. Elke leerling mag echter vragen om ze terug in te voeren.

  • Het gedrag vermindert, behalve in welbepaalde situaties of op welbepaalde plaatsen. In eerste instantie benoemt de leerkracht dit als positief, want in het algemeen vermindert het negatieve gedrag. Dan bekijken we of dat gedrag met individuele leerlingen samenhangt of met specifieke situaties. Als het met specifieke situaties samenhangt, kan de leerkracht die situaties tijdelijk niet toelaten. (Als bv. een groot deel van de conflicten samenhangt met sporten tijdens de vrije momenten, dan wordt er een week niet gesport.) De klas kan dan het sporten ‘terugverdienen’ door als klas daarvoor de verantwoordelijkheid op te nemen en te laten zien dat ze wel in staat zijn de conflicten te verminderen in andere situaties. Daarna wordt het sporten stapsgewijs terug ingevoerd. Bv. eerst één dag sport per week, dan twee of drie, … Gedurende die periode mag het aantal conflicten verbonden aan specifieke situatie niet terug stijgen.

  • Als het negatieve gedrag blijkt samen te hangen met welbepaalde leerlingen, dan gaan we naar fase 2: de verantwoordelijkheid van de klas wordt uitgebreid naar de verantwoordelijkheid van individuele leerlingen.

 

Stap 6. Fase 2: de verantwoordelijkheid van de klas wordt uitgebreid naar de verantwoordelijkheid van individuele leerlingen.

Daar waar leerlingen verantwoordelijk blijken te zijn voor een specifiek deel van het negatief gedrag, wordt dit gedrag uiteraard onmiddellijk geblokkeerd als de negatieve consequenties voor anderen of voor de omgeving te groot zijn. In principe gaat dit over alles wat wettelijk niet kan of mag. Daar waar nodig worden voorziene sancties ook toegepast. Dit neemt niet weg dat de dader andere gedragsstrategieën moet leren om naar de toekomst toe op andere manier te kunnen reageren. Dit gebeurt hoe dan ook vanaf het zich voordoet.  

Daarnaast is er ander negatief of conflictueus gedrag dat aan één of meerdere welbepaalde leerlingen is gebonden. Daar werken we aan met de ‘ Verbeterkaart Individuele Leerling’. Individuele verbeterkaarten worden nooit met de hele klas besproken. Soms in een kleinere groep (als het gaat over terugkerende conflicten tussen dezelfde leerlingen) en soms alleen met de betrokken leerling zelf.

  • Ronde 1: de situaties waarin het conflict zich voordoet worden in kaart gebracht. De leerkracht objectiveert en vraagt de leerling(en) om ingezette sterktes te benoemen. De negatieve gedragsstrategieën worden besproken.

  • Ronde 2: de alternatieve (en positieve) gedragsstrategieën worden besproken en worden gekoppeld aan de sterktes van de leerling(en). Op basis daarvan wordt de individuele verbeterkaart ingevuld.

Girl Gazing

DE JONGEREN DIE ‘NIETS MIS DOEN’, ZIJN EVEN VERANTWOORDELIJK VOOR EEN NEGATIEVE SFEER IN DE KLAS ALS DE JONGEREN DIE WEL ‘IETS MIS DOEN’.

2021-06-24 18_25_26-Window.jpg
  • Ronde 3: Voor de verbeterkaart wordt er maar één gedrag gekozen. Dat is het gedrag dat het meest negatieve impact heeft. Dit wordt vertaald naar concreet en waarneembaar gedrag dat positief is. Hierin moeten de sterktes van de leerling kunnen worden ingezet.

  • 'Tom moet wat beter gezind zijn', is geen duidelijke afspraak.

  • 'Tom probeert iets te doen wat anderen blij maakt', is dat wel.

  • 'Tom probeert de anderen gerust te laten en minder te praten', is een afspraak die twee gedragsstrategieën veronderstelt (anderen gerust laten én minder praten). We maken dan een keuze voor één van de twee.

 

Samen wordt er gekozen hoe dikwijls de leerling dit gedrag gaat stellen en tegen welke tijd. Als het gaat over het stellen van ‘minder of geen gedrag’, bv. de anderen gerust laten, dan wordt de dag in tijdsblokken verdeeld en wordt er per tijdsblok gekeken of de leerling erin geslaagd is dat gedrag niet te stellen.

De leerling kiest of de ‘Verbeterkaart Individuele Leerling’ zichtbaar aanwezig is in de klas of niet. De leerkracht vult de kaart in, in overleg met de leerling.

Ook hier wordt de kaart opnieuw besproken en geëvalueerd en waar nodig bijgestuurd. De eerste keer krijgt de leerlingen alle kansen om zichzelf te bewijzen. Als dat niet blijkt te lukken, wordt er besproken welke grenzen en hulpbronnen er nodig zijn om het wel te doen lukken.

In het voorbeeld kan Tom anderen misschien wel vier keer blij maken, maar dat lukt niet bij een welbepaalde leerkracht. De afspraak kan dan zijn dat Tom daarvoor zichzelf de grens oplegt dat hij bij die leerkracht voorlopig alleen passief participeert (begrenzing), of Ahmed inschakelt die in die les naast hem zit en anderen probeert blij te maken (hulpbron). Tom kan daar dan op inspelen.

We halen dus de moeilijkste situaties soms uit de gedragskaart om eerst in de gemakkelijkere situaties andere gedragsstrategieën te oefenen. Daarna komen die moeilijke situaties terug.

 

Het grote voordeel om op deze manier te werken is dat het conflict niet groter wordt door te veel op de meest conflictueuze situaties te focussen, maar dat er net over de meest conflictueuze situaties extra overlegd wordt zodat er meer alternatieve gedragsstrategieën kunnen ontwikkeld worden.

Het is mogelijk om aan de individuele verbeterkaart straffen of beloningen te verbinden, maar dat mag niet de enige motiverende factor worden. We werken dan altijd met voorstellen van de leerlingen zelf.

Daar waar een groep leerlingen bij een conflict betrokken is en de situatie mee analyseert, krijgen altijd meerdere leerlingen een verbeterkaart. Soms wordt er ook gevraagd wie dit vrijwillig wil doen, zodat er meer positief gedrag gesteld wordt.

Tot slot worden de individuele verbeterkaarten uitgebreid voor het behalen van persoonlijke (leer-)doelen. Leerlingen kunnen dan te allen tijde vragen om een individuele verbeterkaart in te zetten op basis van hun sterktes. Zo wordt die verbeterkaart ‘genormaliseerd’ en wordt het pas echt een tool die tot de klascultuur behoort. Daarvoor zou de ‘Verbeterkaart Individuele Leerling’ voor minstens de helft van de leerlingen voor persoonlijke (leer-)doelen gebruikt moeten worden.

Stap 7. Fase 3: Ouders en andere leerkrachten worden ingeschakeld om hen bij individuele acties en acties op klasniveau te betrekken.

Fase 3 wordt van tevoren aangekondigd. Daardoor krijgen jongeren optimaal de kans om de conflicten zelf op te lossen voor er derden bij worden betrokken.

Het inzetten van de individuele verbeterkaarten maakt duidelijk waar leerlingen hun individuele grenzen en mogelijkheden liggen. Het inschakelen van derden mag dus niet als stok achter de deur worden gezien. Vanaf ouders of de buurt worden ingeschakeld gaan we ervan uit dat ze hulpbronnen zijn om jongeren te ondersteunen. Dat kan op drie manieren:

  • Jongeren krijgen individuele verbeterkaarten waarvan het gedrag buiten de school wordt gesteld.

  • Jongeren gaan in overleg met ouders, jongerenbegeleiders of andere belangrijke personen. Dat kan vanuit de school georganiseerd worden zodat het traject aansluit bij de werkwijze van de school.

  • Ouders of buurtbewoners hebben als taak om de jongere mee te controleren, zodat zijn gedrag beter in kaart wordt gebracht. Dit doen we als de jongere niet in staat is om dit voor zichzelf te objectiveren. We vertalen dit voor de jongere steeds naar een gebrek aan vaardigheden en niet naar een slechte attitude. We zeggen dus wel: “Het is voor jou nog niet mogelijk om eerlijk te kunnen zeggen wat je doet, we gaan daar samen aan werken”. We zeggen niet: “Je liegt”. (En al zeker niet: “Je bent een leugenaar”.)

 

Het is ontzettend belangrijk om vanaf deze fase verandering in gedrag van jongeren te kunnen zien als pogingen om het beter te doen, ook al is het nieuwe gedrag ook niet meteen constructief. Verandering van gedrag duidt er immers op dat er met andere gedragsstrategieën wordt geëxperimenteerd. Dat gedrag wordt geobjectiveerd en vertaald naar het al dan niet inzetten van sterktes van de jongere met een aangepaste verbeterkaart als gevolg. Het doel van Strength- Based learning is dat jongeren een groter aantal gedragsstrategieën ontwikkelen en die positief leren inzetten. Dat kan maar als op zijn minst minder adequate gedragsstrategieën niet meteen worden afgestraft.

 

Stap 8. Afronden van het verbetertraject en afspreken hoe er gemonitord wordt.

Als we een verbetertraject op Strength-Based learning baseren, dan proberen we:

  • De hele klasgroep bij het verbetertraject te betrekken door gebruik te maken van herstelcirkels.

  • Jongeren eerst als klasgroep en daarna individueel de verantwoordelijkheid te geven om dit op te lossen.

  • Hun gedrag te concretiseren en te objectiveren.

  • In hun negatief gedrag op zoek te gaan naar hun sterktes.

  • Op zoek te gaan naar positieve gedragsstrategieën die op die sterktes gebaseerd zijn.

  • Hen de tijd te geven om positieve gedragsstrategieën te oefenen en induceren we een leerproces door negatief gedrag in stapjes af te bouwen.

  • Dit gedrag zichtbaar te maken met verbeterkaarten.

  • Anderen (ouders en buurtbewoners) in te schakelen als hulpbronnen.

  • Er nooit vanuit te gaan dat de jongere slecht is of een negatieve attitude heeft, maar wel dat hij of zij nog andere vaardigheden moet leren om positief gedrag te kunnen stellen.

  • Nieuw of ander gedrag als een stap vooruit te zien, ook al is het nog niet adequaat. We mikken immers op de uitbreiding van gedragsstrategieën.

 

Als de klasgroep en de leerkrachten het gevoel hebben dat het negatief of conflictueus gedrag voldoende verminderd is om leerprocessen terug alle kansen te geven en iedereen zich ook gelukkig voelt in de klas, dan wordt het traject stil gelegd. De klas maakt dan een planning op waarop ze dit verbetertraject opnieuw zullen bespreken. In het begin best wekelijks. Daarna kan dit verminderen naar éénmaal per maand. Hoe dan ook is het slim om dit na een schoolvakantie terug op de agenda te zetten. We zien dan conflicten en negatief gedrag dikwijls terug toenemen omdat leerlingen terug op zoek zijn naar hun sociale positie in de groep (en niet omdat ze zolang ‘de structuur van de school hebben moeten missen’).

Het verbetertraject blijft dus op de agenda tot er een cultuurverandering heeft plaatsgevonden. Niet tot het negatieve gedrag is verdwenen. Als het punt wordt bereikt waarop iedereen denkt: “Waarom bespreken we dit eigenlijk nog?”, kunnen we de besprekingen laten vallen.

 

Mogelijke tussenstap: energie meten of welbevinden meten.

In de tools onder ‘context tijd’ is voorzien dat de leerlingen noteren wat hun energie geeft of kost. Op basis daarvan krijgen we een beeld of het in het algemeen genomen goed gaat met leerlingen. Met de tool ‘Meter welbevinden’ kunnen we dit per dag voor leerlingen in kaart brengen. Op het einde van de week vullen ze hun topmoment en flopmoment in. Als het bespreken van de ‘Meter welbevinden’ in de klas te onveilig is, dan doet de leerkracht dit individueel. In het andere geval komt de bespreking ervan aan bod in de herstelcirkels. In de ‘Gids voor Opvolging en Evaluatie’ vind je meer informatie over de Meter Welbevinden en andere tools om welzijn, verbonden aan het leerproces in kaart te brengen.

Kids Swinging

WANNEER JONGEREN IN HET WERKEN AAN NEGATIEF GEDRAG ANDER GEDRAG STELLEN, ZIEN WE DAT ALS EEN EERSTE POSITIEVE VERANDERING. OOK AL IS DE GEDRRAGSSTRATEGIE OP ZICH NOG NIET POSITIEF.

V. Sterktes in kaart brengen

V. Sterktes in kaart brengen

 

Inleiding 

 

De verschillende stromingen over sterktes maken duidelijk dat je sterktes op verscheidene manieren in kaart kan brengen. Jongeren die minder kansen hebben om een schoolsysteem succesvol te doorlopen zijn erg gebaat met een ruime kijk op hun sterktes. Als we van een jongere alle mogelijke sterktes kennen, dan is de kans groter dat we die positief kunnen inzetten. Als we alleen de sterktes inventariseren die met de school of onderwijs te maken hebben, dan creëren we geen beeld van de jongere als geheel. Dat gevaar is des te groter in Okan-klassen. De diversiteit van de groep is zo groot dat alleen het in kaart brengen van schoolse sterktes een dysfunctie van het schoolsysteem kan genoemd worden.

Als we sterktes in kaart brengen, dan gaan we in eerste instantie uit van het zelfbeeld van de jongere. Welke vind ik mijn sterktes? Hoe verhouden ze zich tot elkaar? Welke sterktes geven mij energie en welke kosten mij energie? Dit zelfbeeld vormt het startpunt van ontwikkeling. Een jongere kan dan met de aangereikte tools uit deze leerkrachtenhandleiding en in een adequate context met zijn of haar sterktes experimenteren. Het experiment maakt duidelijk:

  • Of de jongere meer op die sterkte kan inzetten

  • Of de leerling die kan gebruiken in andere situaties

  • Of de jongere ze moet nuanceren of anders benoemen

  • Of dit toch geen sterkte is en de jongere beter andere sterktes inzet

 

Het doel van dit proces is dat de jongere een steeds meer genuanceerde en geobjectiveerde kijk op zijn of haar sterktes krijgt. Sterktes in kaart brengen is dus het begin van een proces, niet het eindoordeel of een product.

Er bestaan een aantal verschillende tools om sterktes in kaart te brengen. Vele ervan zijn niet gevalideerd of de onderliggende theorie is achterhaald. We kunnen in deze leerkrachtenhandleiding niet alle mogelijke tools overlopen. We kunnen wel een strategie aanreiken om uit niet-gevalideerde tools bruikbare informatie te halen.

 

Uitgangspunten

  • We gaan uit van een gelijkwaardige relatie. De jongere is specialist van zichzelf en heeft het laatste woord. De begeleider of leerkracht is (hopelijk) specialist van Strength-Based learning.

  • We gaan voor een zo ruim mogelijk palet van sterktes die we altijd vertalen naar vaardigheden. Kennis is dus geen sterkte op zich en attitude zeker niet. We vertalen kennis naar een ‘hoe’. Hoe wordt deze kennis ingezet? Zo kom je tot een vaardigheid: kennis opzoeken, kennis van buiten leren, kennis toepassen in een case study, …  Ook attitudes vertalen we naar vaardigheden: ‘je bent slordig’, wordt dan ‘schoolmateriaal gericht meenemen’ of ‘leesbaar schrijven’.

  • We kijken hoe ‘sterk’ sterktes zijn. Dat doen we door te vragen naar concrete voorbeelden van die sterktes.

  • We gaan na welke sterktes energie geven en welke energie kosten. We werken vooral verder met de energie gevende sterktes. (Verderop leggen we dit meer uit.)

  • We brengen een hiërarchie aan in sterktes.

Individueel stappenplan

  1. Zorg voor ‘projectief materiaal’. Projectief materiaal is materiaal waarop de jongere via metaforen over zichzelf vertelt. Dat kunnen kaartjes met sterktes zijn, kaartjes met rollen, foto ’s uit verschillende contexten of situaties. We hebben goede ervaringen met kaartjes met rollen en fotomateriaal. Vooral het fotomateriaal zorgt ervoor dat jongeren uit verschillende culturen gemakkelijker tot zelfreflectie komen.